INTRODUÇÃO

Um dos grandes dilemas que nós educadores enfrentamos é a progressão escolar dos/as educandos/as. Observa-se que com o passar dos anos, as taxas e índices vem diminuindo sensivelmente o que nos faz tecer alguns questionamentos: Por que os/as alunos/as não aprendem? Os conteúdos que trabalhamos estão tendo algum sentido para nossos/as educandos/as? A metodologia utilizada tem motivado os/as discentes?

Diante de tais premissas, percebemos que ao referendar a escola pública temos que entender a sua composição, um ambiente multirreferencial e multicultural, onde a maioria dos/as alunos/as advém da periferia e são majoritariamente negros. Neste sentido, a escola precisa contemplar suas vozes e ofertar um ensino que tenha algum significado para esses sujeitos.

O presente artigo visa discutir a aprendizagem significativa, a partir de uma perspectiva antirracista e decolonial, uma vez que, consideramos a escola como um espaço que deve promover a equidade racial e diversidade étnica. Tendo assim, como problemática: De que forma uma educação decolonial e antirracista promoverá uma aprendizagem significativa para os/as educandos/as?

O objetivo geral é promover a aprendizagem significativa dos/as educandos/as a partir de uma educação antirracista e decolonial. Os objetivos específicos: desconstruir estereótipos presentes a figura do negro/a; reconhecer as narrativas e experiências dos sujeitos negros ao longo da história; combater práticas racistas.

A metodologia utilizada neste estudo foi à pesquisa bibliográfica e qualitativa com rodas de conversas e questionários semiestruturados, onde procuramos saber dos/as docentes acerca dos conteúdos que trabalham em suas salas de aula e dos/as discentes os assuntos que querem aprender, a forma que as aulas podem se tornar mais atrativas.

O artigo está dividido em quatro seções. A primeira aborda sobre a aprendizagem significativa. A segunda discute sobre a educação decolonial e antirracista na Educação Básica e a terceira tece a relação entre educação antirracista, decolonialidadee aprendizagem significativa. A quarta seção faz uma análise dos dados colhidos na pesquisa, mostrando o olhar de professores/as e alunos/as diante do tema abordado.

Dessa forma, constata-se que o processo ensino e aprendizagem têm que ter algum sentido para quem está aprendendo. Por esta razão, é necessário que os conteúdos trabalhados tenham conexão com suas vidas, promovendo assim, uma aprendizagem significativa para os/as educandos/as.

POR UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Sabemos que a escola tem o papel de promover a cidadania dos/as alunos/as. Mas, será que ela realmente vem cumprindo seu papel? Os currículos instituídos nos espaços escolares vêm atendendo a essa demanda? Os conteúdos trabalhados em sala de aula vêm contemplando as vozes dos/as alunos/as?

Diante de tais prerrogativas, percebemos que ainda há uma grande preocupação dos/as docentes em cumprirem o currículo institucional e por conta disso, muitas vezes distanciam-se do que os/as educandos/as realmente querem aprender, voltados a conteúdos estanques, compartimentados sem que haja nenhuma conexão com suas vivências.

A perda do sentido em aprender, além de desmotivar os/as discentes, pode provocar a evasão, um dos grandes problemas que afligem a educação na atualidade. Por isso, é necessário que a escola reveja a forma em que vem conduzindo o processo ensino-aprendizagem.

Ulisses Araújo (2014) aponta para algumas questões: Quais são os objetivos das escolas? O currículo oculto dá conta disso? Onde retoma essas argumentações, mostrando que as escolas têm como objetivo principal formar cidadãos, contudo o currículo não demonstra essa questão, sinalizando também que o ensino ainda se dá de forma cartesiana, apesar das tentativas de mudanças.

Corroborando com esse pensamento, Antônio Amorim (2007) ressalta que a função social da escola, a reforma da educação precisava ser mais abrangente para mudar também metodologia de trabalho dos/as docentes e os conteúdos desenvolvidos em sala de aula, garantindo a interdisciplinaridade, a transversalidade e a reflexão em torno da experiência de vida dos/as educandos/as. Notamos que o ensino que vem sendo ofertado não mais atende aos sujeitos que fazem parte do universo escolar.             

Amorim (2007) sinaliza que para ter uma aprendizagem significativa deve ser levado em conta à vivência dos/as discentes, o ambiente cultural e social onde ele/a vive, o que poderá corroborar o despertar da consciência desses indivíduos. Consideramos que isso deva ocorrer a partir da promoção de uma educação para relações étnico-raciais.

Segundo Douglas Verrangia e Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (2010) a educação das relações étnico-raciais refere-se a processos educativos que possibilitem às pessoas superar preconceitos raciais, estimulando a viverem práticas sociais livres de discriminação e contribuam para que elas compreendam e se engajem em lutas por equidade social. Além de favorecer negros e não negros a construírem uma identidade étnico-racial positiva.

 A educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual, equânime. (BRASIL, 2004, p.6).

Tomando como referência o pensamento de Burnham (1993) que entende os espaços multirreferenciais de aprendizagem como lócus de resistência da segregação cognitiva. Logo, a escola deve ser pensada nessa perspectiva, por isso deve promover uma educação voltada para diversidade étnico-racial, contemplando as vozes dos sujeitos que pertencem a esse ambiente. Neste sentido, percebemos que a promoção de uma educação antirracista e decolonial poderá corroborar para uma aprendizagem mais significativa para os/as educandos/as, visto que, as temáticas trabalhadas deverão ter conexões com as suas vivências.

 

DECOLONIZAR A EDUCAÇÃO BÁSICA

Partindo do princípio que a educação é uma via de mão dupla, ensinar e aprender. Essa relação de reciprocidade ocorre quando tomamos o processo ensino e aprendizagem como algo a ser construído e que tenha alguma conexão com a vivência dos/as estudantes.

Tomando essa premissa como verdadeira, consideramos que a educação reproduz o contexto social em que está inserida. Diante disso, é mais fácil compreender o motivo da educação brasileira durante séculos reproduzirem um ensino pautado no eurocentrismo, legitimando narrativas que não são nossas.

Ao propormos uma educação decolonial e antirracista, estamos procurando realizar um movimento contrário ao que está posto. Nossos currículos são engessados, com conteúdos estanques que não direcionam a vida dos sujeitos que pertence a escola. Sendo necessário tecermos estratégias que rompam com esse ensino hegemônico, trazendo outras narrativas que contemplem as vozes dos/as educandos/as.

Nilma Lino Gomes (2011) assinala a importância de caminharmos neste sentido, uma vez que, as leis 10.639/03 bem como as diretrizes para educação das relações étnico-raciais apontam para inclusão desses tem as no bojo da sala de aula, legitimando assim, que essas discussões permeiem nossos currículos.

Nesta perspectiva, nos questionamos: Por que nossas escolas criam tanta resistência em trabalhar com essas temáticas? Por que nossos currículos não são repensados e revistos?

Kabengele Munanga (2005) chama a responsabilidade dos/as educadores/as estarem combatendo práticas racistas, apontando que um meio para que isso ocorra é trazendo o protagonismo do povo negro. Comungando com esse pensamento, Petronilha Beatriz Gonçalves Silva (2011) ressalta a importância dos/as docentes no combate ao racismo, desconstruindo estereótipos presentes a figura do negro.

Conforme a própria LDB 9.394 /1996 no artigo 2º:

A Educação, é dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdades e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996, p. 1).

Diante do artigo da lei, tangem os seguintes questionamentos: Se a função da educação é o pleno desenvolvimento do aluno, preparando para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho, será que as escolas estão conseguindo cumprir tal finalidade? Os nossos currículos estão conseguindo atender a essas demandas? Os objetivos de aprendizagem estão correlacionando com essas questões?

Acreditamos que a educação para relações étnico-raciais seja um caminho possível para que tenhamos um ensino que atenda a tais expectativas que serão reverberadas também para melhoria dos índices educacionais. Comungando com esse pensamento, Douglas Verrangia e Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (2010) sinalizam que apesar da escola não ser a única responsável pela educação das relações étnico-raciais, é um ambiente privilegiado para que tais discussões ocorram, pois é marcado pela diversidade.

O que é preciso para que então essa temática esteja presente em nossas escolas? Nilma Lino Gomes (2011) ressalta a importância da formação inicial dos/as professores/as, pois estes muitas vezes não abordam sobre essas discussões. Além disso, assinala a necessidade da formação continuada no sentido de dar subsídios aos/às docentes para tratarem sobre essa questão em suas salas de aula.

Todavia, é preciso destacar que, a centralidade da formação de professores deve estar alinhada às demandas de uma sociedade que cada vez mais estão desiguais, principalmente quando se trata de pessoas carentes e necessitadas, sendo assim, o progresso para uma formação de qualidade, é preciso repensar os currículos e ouvir a comunidade escolar, assim, verás qual a verdadeira problemática da educação. Entende-se que, a maioria das formações continuadas não contempla os professores, ou seja, muitas das vezes são desnecessárias, uma vez que não vai diretamente ao encontro do problema em questão.

Gatti (2017) sinaliza que:

Refletir sobre a formação de professores e construir caminhos que viabilizem a transformação do cenário atual das ações educacionais que se concretizam nas salas de aula na educação básica, demanda levar em conta a interação e a intersecção de múltiplas condições, intrínsecas a essa formação, considerando os novos movimentos societários que se mostram no mundo contemporâneo, com suas consequências, tendo no horizonte as lutas por dignidade social por parte de vários segmentos populacionais, e a meta de se conseguir equidade quanto ao usufruto de bens sociais e educacionais. (GATTI, 2017, p. 734).

Então, a interação, a socialização, o diálogo com professores e a comunidade escolar é de extrema importância, discutir as questões relacionadas a educação requer uma abertura por partes dos dirigentes. Destacamos aqui que, nem todos os dirigentes educacionais (secretários) têm formação específica no campo educacional, logo, enfatizamos que, a educação, tanto inicial quanto continuidade deve ser pensada de baixo para cima e não o contrário.

Numa entrevista cedida a revista Pesquisa Fapesp, em 2018, Bernadete Gatti ressalta que a formação de professores em todas as licenciaturas e em todo o mundo, ainda é deficitária. A autora assinala que isso não é culpa dos professores, e sim, a formação que esses/as professores/as receberam no ensino superior, sinalizando que há metodologias específicas e que devem ser articuladas com a pedagogia. Sendo assim, Gatti defende um Projeto Político Pedagógico próprio para os cursos de licenciatura. (PIERRO, 2018).

Nessa perspectiva, o problema da educação está no processo de formação de professores/as, uma vez que a maioria dos ensinos superiores não dá noções de práticas pedagógicas e não há uma articulação com os grandes centros de pesquisa, o que pode comprometer a aprendizagem dos/as futuros/asdocentes.

Ao tecer tais considerações, observamos que os currículos precisam ser repensados, ou seja, descolonizados, contemplando outras narrativas e experiências que tratem de nós mesmos, visto que, há séculos reforça o discurso eurocêntrico e homogeneizante, no qual os/as alunos/as não se veem nem se identificam. Para que então, o conhecimento seja enfim, ressignificado.

Sabemos que é um desafio trazer essas discussões para nosso currículo, mas é necessário que o/a professor/a esteja preparado/e disposto/aa fazer. Isso perpassa por formação, repensar prática pedagógica e descolonizar nossos currículos.

Apropriando-nos do termo aquilombar trazido por Abdias do Nascimento, entendemos a escola como um espaço de resistência e múltiplo. Por esta razão, é preciso que esses saberes sejam referenciados em nossos currículos e não seja apenas uma prática corriqueira e isolada.

“Aquilombar-se” tem se tornado um termo popular entre grupos negros engajados na ideia de resistência da cultura negra brasileira. Para esses grupos, “quilombo” é uma importante tecnologia social de resistência que promove o “estar junto” para ampliar e potencializar saberes, cultura, identidade e histórias ancestrais. Aquilombar-se é, para os negros, um jeito de ser no mundo. (BATISTA, 2019, p.3).

Por essa perspectiva, a escola passa a ser um espaço de resistência e re-existência no qual podemos nos aquilombar no sentido de promovermos uma educação decolonial e antirracista que atenda aos anseios e expectativas dos/as nossos/as estudantes.

Ainda existem muitos entraves a serem resolvidos para conseguirmos descolonizar nossos currículos e ensino. Como romper com a educação moldada pelo eurocentrismo, se essa ruptura não vier primeirode nós educadores. Por isso, é tocante quando Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (2011) clama aos professores/as no combate ao racismo, pois, o ensino está impregnado de ismos, machismo, racismo, entre outros.

Consideramos que essa decolonização tem que inicialmente partir dos/as professores/as que muitas vezes são impregnados/as de preconceitos que acabam por disseminar mesmo sem ter intencionalidade o racismo estrutural presente em nossa sociedade e que a educação acaba perpetuando.

Para que a escola seja um espaço de ruptura, é fundamental que os/as docentes sejam a ferramenta para iniciar esse rompimento, desconstruindo assim, os preconceitos imbuídos neles mesmos. Sabemos que isso é um grande desafio, pois isso requer um esforço nosso bem como das Universidades em descolonizar seus currículos para que as formações dos/as professores/as abordem narrativas que contemplem a diversidade étnico-racial presente nos ambientes escolares e que a partir daí esse modelo de educação insurgente e decolonial se reverbere também na Educação Básica.

Como diz Paulo Freire (1996) “Sem docência não há discência”. Partindo desse pressuposto, entendemos que se o/a professor/a não saber de sua importância no processo ensino-aprendizagem e perceber que a educação é uma mão de via dupla, ele não conseguirá modificar a estrutura educacional que está instituída, logo o/a educando/a irá continuar sendo afastado/a do centro do processo e com isso, perpetuaremos os baixos índices das avaliações institucionais que refletem o tipo de ensino que ofertamos.

Posto isso, precisamos fazer um movimento em prol a uma educação inclusiva, antirracista e decolonial que corrobore no sentido de dar voz aos sujeitos que são excluídos do processo educacional, a exclusão se dá de diversas formas e podemos vislumbrá-la na evasão e na progressão escolar.

 

 

EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA X DECOLONIDADE X APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Discutir sobre a decolonialidade é retomar ao processo de colonialidade imposto ao nosso país, onde homens e mulheres negras foram desumanizados e por conta disso, suas narrativas apagadas. A escola acabou reproduzindo e naturalizando o ensino eurocêntrico, disseminando padrões e comportamentos hegemoneizantes. Durante séculos tivemos que nos contentar com uma educação excludente e que não contempla a diversidade étnica que existe nesse ambiente.

Quando falamos numa educação decolonial é porque temos a consciência que algo está errado e que o tipo de educação que é promovida não está contemplando as vozes e nem os sujeitos presentes na escola, sendo necessário revê-los. Com isso, vem um movimento, em que questiona a educação pautada pelo colonialismo e pela colonialidade, que tem como características, o eurocentrismo, a hegemonia e o patriarcalismo, valores esses impostos pelos europeus. (SANTOS; SANTANA; SANTANA, 2020 p.5).

A multirreferencialidade presente nesse espaço começou a falar mais alto e foi necessário repensar nossos currículos bem como práticas pedagógicas. Nesse movimento a Educação antirracista vem requerer seu espaço. Diante disso, tomamos o conceito de colonialidade para entender a escola e sua multiplicidade.

Segundo Luiz Fernandes de Oliveira e Vera Maria Ferrão Candau (2010), acolonialidade do ser é pensada, portanto, como a negação de um estatuto humano para africanos e indígenas, por exemplo, na história da modernidade colonial, o que acabou reproduzindo o apagamento das experiências desses povos, reverberando para perpetuação do racismo estrutural presente em nossa sociedade.

Os autores apontam que adecolonialidade representa uma estratégia que vai além da transformação da descolonização, ou seja, supõe também construção e criação. Sua meta é a reconstrução radical do ser, do poder e do saber. Sobre decolonialidade:

Essa perspectiva é pensada a partir da ideia de uma prática política contraposta à geopolítica hegemônica monocultural e monorracional do conhecimento, pois se trata de visibilizar, enfrentar e transformar as estruturas e instituições que têm como horizonte de suas práticas e relações sociais a lógica epistêmica ocidental, a racialização do mundo e a manutenção da colonialidade do poder. (OLIVEIRA & CANDAU, 2010, S/P.)

Conforme Petronilha Beatriz Gonçalves Silva (2011) cabe o professor promover uma educação antirracista combatendo práticas racistas existentes no bojo da escola e na sociedade que vivemos. Sabemos da dificuldade que os/as docentes têm em trabalhar com as relações étnico-raciais. Isso perpassa pelo processo de formação, disponibilidade de materiais e currículo. Sendo fundamental que os/as professores/as se despir de todos os preconceitos.

Urge assim, a necessidade de nós professores trazermos para sala de aula, temáticas que deem visibilidade ao povo negro. KabengeleMunanga (2005) inclusive nos atenta para a questão de que estudar a história da África e da diáspora não é algo particular das pessoas negras, muito pelo contrário deve interessar a todos.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História da África (2006) apontam para promoção de uma educação antirracista que combata o racismo. Até porque nesse ambiente convivem pessoas de múltiplas realidades e etnias e que muitas vezes desconhecem sua história, pois, a mesma lhes foi negada.

Como o Brasil tem a segunda maior população negra fora da África, é fato queparte significativa desses sujeitos negros e negras não conhece suas origens étnicas.  Por isso, é preciso refletir os processos educativos, raciais e culturais do Brasil que, historicamente, não se preocuparam em construir uma sociedade voltada para o reconhecimento e respeito às diversidades culturais, voltadas para práticas antirracistas e que visem reparações históricas.  (BRASIL, 2006, p.9)

A lei 10.639/03 valida também ações que legitimam o ensino de história da África, sendo importante norteador no processo de pensarmos e efetivarmos uma educação antirracista e decolonial que possibilite a autonomia dos/as educandos/as bem como dar subsídios para que esses sujeitos levem tais saberes para suas comunidades, propiciando uma transformação na realidade em que vive.

Nilma Lino Gomes (2011) evidencia que a existência de leis que respaldam a inserção do ensino de história da África e da Diáspora nas salas de aula dá legitimidade aos/as professores/as a tratarem dessa temática. Entretanto, chama atenção para os motivos da ausência dessas discussões na Educação Básica, remetendo à formação inicial dos/as docentes que muitas vezes não apresentam disciplinas voltadas para essas questões, apontando também para necessidade de uma formação continuada com intuito de instrumentalizar o quadro de professores/as a lidar com esses conteúdos. Corroborando com essa perspectiva, Carla Liane Nascimento (2020) ressalta que a Universidade ainda não rompeu com o modelo ocidental, universal de uma narrativa única, sinalizando que é necessário observamos os currículos e se esses impõem o branqueamento, reivindicando nosso lugar.

Nascimento (2020) aborda sobre a importância de nos identificarmos para que a branquitude não nos coloque nomes e imponha seus preceitos, tomando a palavra de reexistência para tratar de decolonialidade. A partir da decolonialidade pode-se pensar outra ciência, garantindo o reconhecimento social dos sujeitos. A ciência da insurgência que permite falar de nós mesmos.

Carla Liane Nascimento (2020) afirma que a decolonialidade é uma categoria desafiadora que põe novas perspectivas para pensar os espaços que ocupamos, propondo uma renovação das ciências, questionando a ideia do sujeito universal, masculino, branco que se constitui no conceito de humanidade e tudo que se distancia dele era e é considerado o outro, o que não possuía a humanidade.

Conforme a autora (2020) é necessário rompermos com essas narrativas, percebendo o giro, ou seja, o redirecionamento da ciência, ressaltando que quando se toma uma única experiência como verdadeira corrobora para os apagamentos. Sendo um movimento de disputa de poder. Logo, entendemos que é fundamental levarmos essa categoria para nossas escolas, visto que, são espaços que se reproduzem a universalidade.

Carla Liane Nascimento(2020) aponta essa questão evidenciando que a escola reproduziu essas violências, operando apagamentos que são reproduzidos pela sociedade, chamando a atenção para processos de apagamentos que nos invisibilizam e nos silenciam. Coadunando com tal pensamento, Antônio Amorim (2007) mostra que a escola deve promover uma educação universal de ordem superior que esteja muito acima do que a educação significa hoje, motivando os/as alunos/as para obterem um aprendizado significativo e permanente. Assim, a escola para formar integralmente o/a discente precisa situá-lo/a no seu contexto, fazendo-o/a compreender como um ser pertencente a uma sociedade plural.

Neste sentido, devemos repensar nossas práticas a partir da universalidade, pois o sujeito branco é visto como detentor do poder, da razão e o corpo negro é tomado a partir dos seguintes aspectos: inferioridade, submissão e desumanidade. A sala de aula pode romper ou perpetuar essa lógica, uma vez que, o conhecimento ainda se dá pelo viés eurocêntrico. Entretanto, se só falarmos da história da África em momentos festivos, estamos ainda dentro dessa lógica. É necessário trabalhar cotidianamente e temos respaldo para isso.

Precisamos escutar os sujeitos que estão implicados no contexto escolar. O universal e o particular. Na nossa sala de aula, quem é o particular? E quem é tido como universal? Como libertar esses sujeitos da condição do não ser? Se nesse mesmo local há o apagamento da história, das narrativas que valorizem esses sujeitos. Ter esse tipo de reflexão é importante para desconstruir o espaço escolar e a sociedade desigual que vivemos, a escola deve ser um espaço de ruptura. Dessa forma, a educação é uma ferramenta para criar outras resistências e reexistências.

Um caminho para que sejam criadas essas reexistências é justamente transpondo para o ambiente escolar narrativas dos povos não-brancos que tiveram suas experiências apagadas ao longo do processo de colonialidade. Remetendo a esse pensamento, Viviane Carla Bandeira Santos (2019) elaborou um livro paradidático sobre Zeferina, líder do quilombo do Urubu com intuito de subsidiar os/as professores/as a tratarem essa temática em sala de aula.

Pensar e elaborar um material didático para subsidiar professores da Educação Básica não se constituiu numa tarefa fácil, pois foi necessário romper com uma série de preconceitos presentes em nós mesmos, profissionais da educação, como romper com a ideia de colonização do currículo, apesar de sabermos que também temos responsabilidade sobre esta construção ideológica. É necessário descolonizar a nós mesmos. Assim, acredito que a produção de um material didático que proporcione referenciais positivos à figura do negro e, principalmente, da mulher negra é uma forma de rompermos com o que está instituído, minimizando práticas racistas ainda existentes no ambiente escolar. (SANTOS, 2019, p.54).

Sendo assim, sinalizamos a importância de se introduzir discussões sobre as relações étnico-raciais no bojo da escola, seja através da produção de materiais didáticos, transversalidade, currículo oculto. O que não podemos deixar acontecer, é que nossos/as educandos/as desconheçam outras narrativas que remetam muitas vezes a sua ancestralidade.

 

UM OLHAR SOBRE AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA SALA DE AULA

Ao abordarmos a inserção da história da África e da Diáspora no contexto escolar, precisamos estar atentos/as aos sujeitos envolvidos neste espaço multirreferencial. Com intuito de preservar as pessoas que participaram desse estudo, não mencionarei nomes e sim nomenclaturas que os identifiquem.

Levando em consideração, os dados obtidos na colheita, observa-se que 93,8% dos/as professores/as que fizeram parte da pesquisa abordam conteúdos relacionados à educação para relações étnico-raciais e 7,2% não tratam da temática, pois, não veem distinção entre os/as educandos/as, todos são iguais e acreditam que a aprendizagem independe de raça. Outros sinalizam que não conseguem estabelecer relação dos conteúdos com o tema apesar de reconhecerem a importância do mesmo.

Neste estudo, participaram 16 docentes, 87,5% fazem parte da rede pública e 56,3% lecionam na etapa de ensino fundamental. 93,8% consideram que os/as discentes conseguem aprender os assuntos trabalhados. 8,3% acreditam que não, visto que, existem muitos entraves que dificultam o processo ensino e aprendizagem. A dificuldade na leitura e escrita, a falta do hábito da leitura, entre outros. Entretanto, 100% reconheceram a importância de trabalhar conteúdos relacionados à história da África, da diáspora na sala de aula, ressaltando que é fundamental conhecer as nossas raízes como um meio de combate ao preconceito. Sendo também necessário valorizar a cultura (principalmente africana) que por tanto tempo foi (e por alguns ainda é) marginalizada nesse país. Todos têm o direito de saber suas origens.

Temos que fazer um passeio na nossa história, para que os nossos alunos se identifiquem e se percebam como indivíduos partícipes do processo, de conhecer sua origem e se entender como cidadão e do legado importantíssimo deixado pelos nossos ancestrais africanos na nossa história. (Docente X, 2021).

Estudar a África e a diáspora favorece a perspectiva decolonial, fundamental para a superação do racismo e do preconceito. (Docente W, 2021).

Além disso, assinalaram que os/as alunos/as se tornarão sujeitos críticos perante a diversidade na localidade que eles estão inseridos, compreendendo as questões da atualidade.

Precisamos aprender sobre a verdadeira história, que a África é uma civilização antiga que contribuiu com a formação da população brasileira, bem como a de outras nações, com sua inteligência e cultura. (Docente Y, 2021).

Alguns docentes remeteram a necessidade de se reconhecer e valorizar a história e cultura afro-brasileira, sobretudo para contribuir na autoestima de estudantes negros, colaborando na construção de uma escola antirracista, resgatando parte importante e negligenciada da história das pessoas pretas, contribuindo para seu empoderamento e identidade.

A História da África faz parte da História do Brasil, é impossível dissociar uma da outra. Uma imensa parcela da população brasileira é afrodescendente, por isso, ensinar conteúdos relacionados a essa temática é de grande relevância para que alunos e alunas conheçam sua ancestralidade e suas raízes na história e nas tradições africanas e afrobrasileiras. (Docente Z, 2021).

Ao questionar se os conteúdos trabalhados na sala de aula têm relação com as vivências dos/as educandos/as? 91,7% responderam que sim. Em sua opinião, os assuntos desenvolvidos em sala de aula possibilitam uma aprendizagem significativa para os/as alunos/as? 91,7% também responderam que sim.

A partir de tais ponderações, percebemos um destoante entre as respostas dos/as entrevistados/as os índices escolares. Se o/a aluno/a realmente aprende, porque ainda temos índices elevados de reprovação? Se os conteúdos abordados têm relação com a vivência dos/as educandos/as e traz aprendizagem significativa, qual a razão dos/as alunos/as não aprenderem e evadirem a escola? Será que a escola perdeu seu sentido?

Por outra ótica, a dos/as alunos/as foram entrevistados 9 alunos/as, sendo que 88,9%acreditam ser importante aprenderem a história da África e da Diáspora, uma vez que, é um tema pouco explorado na sala de aula e desconhece o mesmo. “Porque até hoje a história do continente africano não é muito conhecida e estudada profundamente nas escolas”. (Aluno X, 2021).

Através dos depoimentos, é notório o desejo de conhecer a história da África e da diáspora, o que já é um grande avanço. Sabemos que há uma distância entre querer e fazer acontecer, também conhecemos as dificuldades encontradas para que essas temáticas adentrem o currículo escolar, mas já visualizamos uma inquietação tanto por parte de docentes quanto de discentes em buscarem abordar essas questões em salas de aula e de como essas experiências podem servir positivamente na construção de uma educação antirracista e decolonial.

Entretanto, “sendo o processo educacional como prática de liberdade que se distingue daquele que exerce o domínio e impede a emancipação das classes populares, ou seja, uma educação que valorize o ser humano, situado no seu tempo, em suas relações com o mundo.” (SANTANA; SANTANA; BANDEIRA, 2020, p. 06).

Os autores citados chamam atenção de que, além de descolonizar os currículos que ainda hoje se concentra na ideologia europeia, é levar os sujeitos de uma sociedade a reconhecer à sua verdadeira identidade, e fazer com que esses sujeitos estejam interagindo e reconhecendo à sua cultura local a qual está inserido. Logo, repensar uma educação antirracista é levar o outro a reconhecer à sua cultura e suas origens, portanto, é preciso trabalhar as relações étnico-raciais nas escolas, sobretudo na sala de aula.

Conforme Luiz Fernandes de Oliveira e Maria F.CandauOliveira (2010), a introjeção dessas discussões no ambiente da sala de aula foi assegurada por conta de leis, como a Constituição de 1988 que trouxe em seus artigos 215 e 242, o reconhecimento da pluralidade étnica da sociedade brasileira e a garantia do ensino das contribuições das diferentes etnias na formação do povo brasileiro. Além disso, evidenciam que esse debate se intensificou nos anos 1990. Ao mesmo tempo, nesse mesmo período, a categoria cultura, associada a categorias como identidade e etnia, passaram a ser fundamental nas discussões no campo do currículo e da educação em geral.

Os autores ressaltam que as reformas educacionais dos anos 90, com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que incorporaram os chamados temas transversais, entre os quais,o relativo à diversidade cultural. E a Lei 10.639/03 que deu legitimidade a inserção dessas temáticas nas escolas de Educação Básica.

Art. 26-A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinente à História do Brasil. (BRASIL, 2003).

Desse modo, notamos que a promoção de uma educação decolonial não se dá apenas com a introdução de narrativas dos sujeitos negros nos currículos, são necessárias mudanças na postura de todos/as que fazem parte do ambiente escolar, pois mesmo que haja leis que respaldam essas discussões na sala de aula, é preciso que o/a professor/a esteja preparado/a e disponível para adentrar nesse movimento contrário ao que está posto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante desse novo contexto que estamos passando, nunca se tornou tão necessário tornar o processo ensino-aprendizagem mais significativo para os/as educandos/as. O aprendizado precisa estar alicerçado com a vivência desses sujeitos, para que os mesmos vejam sentido no que estão aprendendo.

Neste sentido, a educação antirracista e decolonial entra como uma alternativa de atender essas prerrogativas, visto que, contempla com a bagagem que os/as alunos/as trazem além de possibilitar a mudança atitudinal desses que passam a ter outra postura diante do mundo e de si mesmo. Essa transformação vem a corroborar com a equidade, oportunizando-os a galgar espaços que até então não esperavam ocupar.

Sabemos da responsabilidade que todos/as educadores/ as têm em relação a promoção de uma educação voltada para o combate ao racismo e preconceitos vigentes que permeiam o âmbito escolar e a sociedade em que vivemos. Basta agora recorrermos aos instrumentos que possam dar respaldo ao trabalho pedagógico para que enfim, as leis não fiquem só no campo teórico e que sejam transportadas para nossas salas-de-aula descolonizando nossos currículos e mentes.

Consideramos que a partir de um ensino insurgente e decolonial, no qual sejam inseridos tais discussões, possibilite aos/as educandos/as uma aprendizagem significativa e que essa possa corroborar na sua formação integral, enquanto sujeito autônomo e crítico diante de sua realidade.

Ao longo da pesquisa, percebemos que a oferta de um ensino voltado para relações étnico-raciais é fundamental para que os/as educandos/as tenham conhecimento de outras narrativas que não seja apenas ao do sujeito universal, no caso o homem ocidental, desvelando para experiências que nos são próprias, que referenciam nossas existências.

Levando em consideração tais pressupostos, observamos que ao se apropriarem dessa nova concepção de educação humanizada, os/as alunos perceberão sua importância e se reconhecerão nas narrativas, possibilitando assim, o que Paulo Freire (1996) chamade uma educação emancipatória, na qual o sujeito não é um mero receptor do conhecimento, mas através dos saberes adquiridos e de suas vivências poderá construir seu próprio conhecimento.

Dessa maneira, cumpriremos a verdadeira função da educação que é o exercício da cidadania dos/as educandos/as bem como prepará-los para mundo do trabalho, oportunizando assim, os sujeitos que terão novas posturas e comportamentos diante do mundo e de si mesmo, reverberando tais saberes as suas comunidades.