O presente estudo tem como tema geral: formação de professores. O ponto específico a ser abordado será a formação inicial e continuada de professores e as relações étnico-raciais.

     A formação de professores é um termo genérico, que se baseia na formação inicial e continuada. Para tanto, envolvem aulas teóricas, práticas e o estágio obrigatório supervisionado pelo professor. Por conseguinte, para que o futuro professor esteja habilitado a dar aulas, será necessário passar por esses processos. Porém, nota-se que às aulas na prática não vêm ocorrendo, o que denota que não há uma relação e/ou uma articulação com os grandes centros de pesquisa.

     Todavia, a formação inicial prepara o futuro professor para os desafios em sala de aula, abarcando a sistematização pedagógica como: a prática, a didática, a reflexão e a criticidade do aluno frente aos desafios diários da educação.  Mas, aparentemente percebe-se que isso está distante na prática devido não sistematizar a instituição de ensino superior e as escolas da educação básica, ou seja, não há um diálogo, não há uma familiarização entre o futuro professor com a sala de aula.

     A formação continuada é o alicerce de uma profissão, nela explicita a relação profissional com os problemas do cotidiano. Logo, é possível articular a profissão com a problemática e trazer resultados positivos no campo educacional, ora, a formação continuada deve ter o lócus a escola, deve ser pensada de forma pacifica e ir de encontro ao problema a qual deve ser sanado. Sendo assim, a formação continuada de professores objetiva-se a qualificação e o aprimoramento profissional.

     Assim sendo, a formação de professores e as relações étnico-raciais evidenciam o silenciamento dessa temática, a inadequação e a incompreensão das relações étnico-raciais, o que pode comprometer o caminhar de uma sociedade plena, independente, democrática e critica em seu aspecto socioeducacional.

     Logo, esse texto justifica-se pela problematização e precarização da forma quem vem sendo feita a formação inicial e continuada de professores. Nessa tessitura, o devaneio na organização de como é feita e de como é aplicada na prática é resultante de uma precarização que já vem ocorrendo há muitos anos. 

     Portanto, a pesquisa supracitada é resultante de uma análise socioeducacional e tem como método de pesquisa qualitativa. A pesquisa visa compreender a formação de professores em sua completude e as relações desses profissionais com as relações étnico-raciais. Objetiva-se como percursor e eleito para essa proposta: Munanga (2005) que evidencia o racismo e o preconceito institucionalizado na sociedade brasileira. Gomes (2012) que relaciona a descolonização dos currículos e as relações étnico-raciais. E Gatti (2019) que compactua e analisa sobre a formação de professores no Brasil e os desafios da educação brasileira na atualidade.   

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL

     Toda e qualquer reflexão no âmbito da docência e na formação de professores só terá sentido caso os modelos de formação já existentes forem questionados. Vários pesquisadores se propõem a pesquisar sobre as terminologias, as práticas e os saberes necessários a docência. No entanto, esses questionamentos vêm se fortalecendo por novos pesquisadores que tem interesse em contribuir com o desenvolvimento da educação no Brasil como um todo.

     Para tanto, O Conselho Nacional de Educação ressalta no parecer CNE/CP 9/2001 de Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica em cursos de nível superior instruções que são para o aprimoramento dessa formação. Entende-se que, após anos de mobilização da sociedade civil e de inúmeras dificuldades encontradas na educação e o inadequado preparo para formação de professores para o ensino. Este documento cita oito (08) atividades inerentes a profissionalização docente:

[...] orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento cultural; desenvolver práticas investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe. (BRASIL, 2001, p. 04).

 

     O texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB em seu Art. 13, específica sobre as incumbências do profissional de educação, notadamente os professores. Umas das incumbências descritas remete-se sobre a proposta da escola. “Inciso I - elaborar e cumprir o plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.” (BRASIL, 1996).

     A proposta descrita no artigo citado deve dialogar com cada região ou escola em que a unidade escolar está situada, ou seja, um método ou uma proposta para atender a necessidade desse público, o que pode não está acontecendo na prática

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:

1. a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviços;

2. aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

Art. 62.  A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.  (BRASIL, 1996)

     Nota-se nitidamente que o art. 61 nos níveis e modalidades de ensino e suas correlações com o desenvolvimento dos alunos. Mas, no inciso I especifica a teoria e a prática, o que não vem ocorrendo na prática. Os cursos de graduações, especificamente os de licenciatura, tanto na rede privada quanto na rede pública, ainda há uma defasagem na formação de professores. O que se percebe é que, não há uma articulação dessa teoria com a prática dentro da sala de aula e não há uma articulação dos grandes centros de pesquisas com os cursos de formações e com a escola em que o profissional irá atuar. No entanto, não há uma fiscalização dessas unidades de ensino superior, o que ocasiona um desleixo no quesito político, métodos e práticas de ensino. No Art. 62 retoma e estabelece os critérios para formação de professores em níveis superiores.

     Gatti (S.D), ressalta:

        A possibilidade de se ter institutos de educação, em nível superior, específicos para a formação de docentes para o ensino fundamental e médio, abre possibilidades para se romper com alguns dos problemas crônicos constatados ao longo do           tempo quanto à desintegração e fragmentação dessa formação dentro das estruturas dos cursos superiores e das universidades, bem como, oferecer espaço à superação do aligeiramento na formação pedagógica dos licenciados, problema               apontado reiteradamente nas pesquisas, e que, nas estruturas até aqui existentes para as licenciaturas, só vem sendo reforçado. (GATTI, S.D)

     Gatti (S.D) defende institutos específicos voltados para formação de professores. Assim como são existentes institutos específicos para médicos, engenheiros e outros profissionais. Essa ideia remete ao problema nacional da educação brasileira. Em seus estudos ficou amplamente constatado esses dados de pesquisa.

     A autora ainda critica o aligeiramento desses cursos e a fragmentação dos currículos, o que pode comprometer o aprendizado dos futuros docentes. Logo, é possível entender que a integração do currículo entre teoria e prática levará o profissional a ter clareza, reflexão na sua pratica de ensino.

     O perfil do docente é “alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos.” (TARDIF, 2002, p 39).

     Tardif (2002), assinala o perfil de um docente e o conhecimento que esse profissional deve ter. Além do mais, especifica a reflexão e o saber pratico do docente frente aos desafios cotidianos da educação. No entanto, entende-se que, ninguém é igual a ninguém, cada docente tem um perfil diferente, mas os conhecimentos de interligam e faz desse profissional um ator critico, baseando-se nas suas vivências e experiencias, ou seja, nas suas práticas educativas.

     Sendo assim, o perfil do docente vai além da teoria, abrange também os aspectos sociais e culturais, integrando-se numa ideologia antirracista. Essa ideologia remete-se a aprendizagem cultural dos docentes, então, faz-se necessário trabalhar e incorporar os aspectos das relações étnico-raciais.

 

 

FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES

     A Lei nº 9.394 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), recomenda que a formação de professores seja feita em nível superior. Com o incremento das novas tecnologias e com a repassada e responsabilidade da formação de professores para o ensino superior, a prática pedagogica ficou menos aderente porque não há uma articulação entre a escola e a intituição de ensino superior.

[...] constatamos que as reformas propõem uma verdadeira e profunda mutação do modelo de formação até então em vigor nas universidades: mais que os conteúdos, disciplinas e pesquisa universitária, doravante são os saberes da ação, os docentes experientes e eficazes, e as práticas profissionais que constituem o quadro de referência da nova formação dos professores. (TARDIFF, 2001, p. 16)

     Barreto (2009), ressalta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores, destaca-se que:

[...] promovem mudanças substanciais na formação de professores, para além da organização curricular. A principal delas diz respeito à criação de Institutos Superiores de Educação, instituições inteiramente dedicadas ao ensino, no deslocamento da formação do campo da educação para uma espécie de campo exclusivo da prática [...] (BARRETO, 2009, p. 104).

     Sabe-se que, a formação inicial é o ponto chave para que o futuro professor alavanque seus conhecimentos, produza a cultura, no sentido de gerar uma aprendizagem significativa, e que possa impactar de forma positiva o outro, sobretudo, o preparo para a vida social e profissional. Sendo assim, a formação continuada deve fazer parte de toda a vida de um profissional, uma vez que o mundo está em repleta transformação social e tecnológica.

    Entende se que, a formação inicial e continuada devem estar alinhadas às demandas de uma sociedade, que em seu aspecto geral está se evoluindo cada vez mais rápido, logo, o profissional deve estar em constante aperfeiçoamento porque envolvem relações interpessoais, sociais e históricas. Tendo como base essas relações, levanta-se a importância de discutirmos e analisarmos a formação inicial e continuada dos professores da educação básica.

    Com o advento das novas tecnologias, percebe-se que há um contingente número de professores que não sabem lidar com essas ferramentas, logo, essas ferramentas para serem utilizadas devem fazer parte do seu repertório social. Entende-se que, a maioria dos professores têm idade avançada e acaba se achando incapaz de aprender a dominar essas ferramentas. Apesar de existir cursos de formação continuada para esses profissionais, esses cursos muita das vezes são cursos on-line e requer uma adaptação.

     No início da pandemia até os dias atuais ficou evidente que um dos fatores para o progresso da educação básica são às formações continuadas. A formação continuada é o alicerce que norteia, capacita e faz com que o profissional esteja em constante evolução. Logo, o objeto a ser estudado serão os professores da educação básica. Que são os agentes que impactam diretamente a vida dos alunos da educação básica.

     A formação continuada deve ter o lócus e oser objetivo de investigação a escola. Os formadores, os secretarios devem ter em mente que, não se faz curso de capacitação sem ouvir essa clientela, esses sujeitos.

     No entanto, Gatti (2009) resslta que não há uma clareza do que seja uma formação continuada. Para a autora, esses cursos são atividades genericas, ou seja, não há um especificidade e um direcionamento basilar desse curso.

     Ora, é possivel entender que, se a formação inicial há problemas no seu direcionamento teorico e prartico, não seria diferente nos cursos de formação continuada. O que se entende é que, os cursos de formações continuadas não estão alinhadas, porque, aparentemente está servindo para complementar uma lacuna já existente na formação inicial, embora seja de suma importancia a formação continuada, essa formação deve ir de encontro ao problema da educação, ou seja, abrir espaços para discussão entre professor e a comunidade escola, abarcado a comunidade acadêmica.  

 

ESCOLA SOCIAL E COMPLEXA

     Muito se discute a formação de professores, principaleme à sua ditatica e os desafios da atualidade. Pesquisas apontam que, a maioria dos jovens professores brasileliros são oriundos de escolas públicas, o que denota desafios vivenciados por esses eles.

     A escola é uma importante organização da sociedade. Mas com o passar do tempo a escola tem que repensar e remodelar o seu papel dentro da sociedade. Sendo assim, a escola não é um divisor de águas e categorias, e sim, uma organização que compete, norteia e insere os sujeitos dentro da sociedade. (AMORIM, 2007).

     Muito se discute acerca do papel da escola numa sociedade, mas há fatores preponderantes que precisam de uma atenção, assim a escola exercerá o seu papel dentro da sociedade. No livro: Escola: uma organização complexa e plural, Amorim (2007, p.14) afirma que, “[...] democratizar o ensino é dotar de conhecimento a todos, de tal forma que sejam dadas as condições idênticas aos componentes das várias camadas sociais da população, tornando-se a escola uma organização pensante.”

     A escola é um espaço de inclusão, possibilitando cada sujeito, que vive em sociedade se redescobrir, seu aspecto pessoal, social e cultural. Logo, o ensino deve ser democrático, em que, todos possam estar inseridos num só compromisso. Então, a escola tem compromisso com a sociedade e com o bem de todos os envolvidos dentro de uma sociedade. Sendo assim, Santana; Santana; Bandeira (2020, p.6) salientam que o papel da instituição escolar é “formar um cidadão crítico e reflexivo.”

     No aspecto social, tanto a escola quanto o aluno devem estar cientes das suas responsabilidades na sociedade. Ou seja, a escola deve conhecer as características essenciais de cada sujeito, já o sujeito, este deve contextualizar com a escola com à sua vivência diária, de modo que, uma é dependente da outra, no sentido de questionar e solucionar problemas vivenciados diariamente. Sendo assim “a escola tem uma marca profunda na condução do desenvolvimento da sociedade.” (AMORIM, 2007, p. 14).

     Outrossim, a escola “deve estar voltada para o ensino dialógico” (SANTANA, SANTANA; BANDEIRA, 2020, p. 8). Ouvir os sujeitos inseridos dentro da sociedade é de extrema importância, logo, a escola deve estar calcada com seus aspectos dialógicos, no sentido de entender às mudanças ocorridas de ano em ano.

     Entretanto, “[...] A cultura é entendida a partir de um determinado grupo social, e delibera-se de traços que são possíveis de envolver [...] cada ser humano.” (SANTANA; SANTANA; BANDEIRA, 2020, p. 88). Entende-se que, as mudanças que vem ocorrendo perpassa por um processo de transformação da sociedade, modelar ou remodelar o modo de ensinar, agir e refletir são de extrema importância, uma vez que, o tempo passa, a sociedade transforma e os sujeitos inseridos também são transformados e requer ajustes na sua forma de conduzir e ensinar.

     Portanto, a escola tem um papel fundamental na sociedade. Embora as transformações vêm ocorrendo, a escola também deve ser transformada e ajustada, de modo que possa abranger e atender a todos que vivem em sociedade. Para tanto, a escola é um espaço de interação, reflexão, criticidade, e sobretudo, de inclusão. Sendo assim, a escola não pode ficar de fora das tramas vividas em sociedade.

 

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS LIVROS DIDÁTICOS ARTICULADOS COM A PRÁTICA

     O livro didático é um dos mecanismos de aprendizagem da atualidade. Entretanto, deve-se observar a partir prática social e cultural do educado, no sentido de relacionar o livro didático com a realidade do aluno. Sendo assim, os desafios ainda perduram e giram nas pequenas cidades, ou seja, distante da capital.

      A saber, o livro didático é constituído como um produto cultural, em que é transmitido a partir de uma cultura.

[...] são os livros didáticos que estabelecem grande parte das condições materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula de muitos países através do mundo e considerando que são os textos destes livros que frequentemente definem qual é a cultura legítima a ser transmitida (APPLE, 1995, p. 82). (Grifo nosso).

     Em consonância com o pensamento de Apple, o livro didático deve ser produzindo a partir da realidade de cada país, ou seja, deve ser levando em conta as necessidades reais e existentes de cada região, no sentido de promover e familiarizar cada educando com as realidades vivenciadas. “Os livros didáticos serão o instrumento adequado para a transformação da mensagem cientifica em mensagem educativa” (SAVIANI, 2007, p. 136).

     Ao depreender a questão cultural e social, percebe-se que o ensino e aprendizagem se tornará mais significativa e eficaz, uma vez que, contemplará o sujeito (aluno), abrangendo à sua necessidade. Dessa forma, ao estabelecer condições e materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula, o livro didático se constitui como elemento da cultura escolar, organizando a seleção de conteúdo, interferindo e guiando as práticas pedagógicas e contribuindo para a construção do conhecimento.

     A escolha do livro didático ainda é um fator complicador, uma vez que, as grandes editoras floreiam demais, e estão muitas das vezes fora da realidade do professor, sobretudo do educando da escola pública. Para Faria (1984) a escolha do livro didático deve refletir sobre o papel da educação com a possibilidade de contribuir para a transformação social. Para tanto, não se deve levar em conta o capitalismo, o que muitas das vezes vem em primeiro lugar.

     Para Saviani (2007),

[...] na verdade, um autor de Livro Didático deve ter em mente que o seu objetivo não é a ciência como tal. [...] Não lhe cabe, propriamente expor as conclusões cientificas [...] mas selecioná-las e ordená-las de modo que atinjam o objetivo educacional: a promoção do homem (SAVIANI, 2007, p. 136)

     Sendo assim, o livro didático perpassa pela vida de todos, mas precisa ajustar o que está escrito ou desenhado e atrelar a realidade de cada escola e região do Brasil. As escolas têm se preocupado cada vez mais com o desenvolvimento e conhecimento do aluno. Com o mundo cada vez mais modernizado, os ajustes precisam ser levados em consideração, ou seja, as práticas escolares devem estar em consonância com o que pode e como deve trabalhar na sala de aula (AMORIM, 2007).

     Entende-se que, a escola é de fundamental importância na vida dos educandos, principalmente, no processo de desenvolvimento, inclusão social e cultural, hoje, no entanto, é necessário o novo; as novas propostas que possam atender a grande massa de sujeitos de uma determinada instituição, é inovar o fazer pedagógico na prática escolar, é levar os sujeitos a pensar; onde estou, o que posso fazer, o que estou fazendo, o que posso pensar para descobrir o que eu quero. Além do mais, é importante a relevância cultural e familiar de cada sujeito, uma vez que cada sujeito é um ser, porém o modo de pensar, de agir e refletir seja diferente.

     Então, a escolha do livro didático deve ser criteriosa e deve levar em consideração: o cenário social, o grupo social, a cultura, o acesso à determinada coisa e a linguagem. No sentido de promover e inserir o aluno. A escola é um espaço de inclusão, e não de exclusão. Para isso, a escolha deve ser pautada nos itens citados para que haja uma aprendizagem significativa. Então, a formação de professores deve incluir na sua prática a análise dos livros didáticos, em que muitas das vezes são carregados de ideologias e voltas para o eurocentrismo.  

 

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

     A formação de professores, no Brasil, ainda carece de ser repensada, no sentido de abarcar as relações étnico-raciais.  Sendo assim, as relaçoes étnico-raciais no sentido de combater a desigualdade e o racismo presentes em determinados espaços e instituições.

     Para tanto, Santana; Santana; Bandeira (2020, p.88) ressaltam que: “[...] A cultura é entendida a partir de um determinado grupo social, e delibera-se de traços que são possíveis de envolver a crença, a religião e as tradições que cada ser humano carrega consigo.”

     Santana; Santana; Bandeira ( 2020, p. 08) ainda ressaltam que:

[...] a cultura é algo complexo que inclui o conhecimento, os costumes e todos os hábitos adquiridos pelo ser humano, a qual fazem parte de uma sociedade que é membro. Dessa forma, a incorporação da cultura no processo de aprendizagem, também faz parte e, é cabível o professor e o pedagogo aproveitar e expandir os horizontes desses alunos, imerso, muitas das vezes no processo de ignorância, ou melhor, de desconhecimento. Não porque quer, mas sim, por não conhecer outros espaços que possibilitem a reflexão e a autonomia.

     Entende-se que, as relações étnico-raciais abrangem um contexto, esse contexto está calcado numa concepção de cultura e, está entrelaçado com as comunidades carentes e periféricas da sociedade.  Então, abordar essa temática e incluir na formação de professores é muito importante, logo, saber direcionar essas especificidades e refletir sobre esses sujeitos.

     Falar de educação e formação de professor também é falar das relações sociais, principalmente das relações étnico-raciais. Gomes (1995, p. 43) acrescenta que, “a identidade negra é entendida, aqui, como uma construção social, histórica, cultural e plural. Implica a construção do olhar de um grupo étnico/racial ou de sujeitos que pertencem a um mesmo grupo étnico/racial, sobre si mesmos, a partir da relação com o outro.

     Para tanto, os desafios só serão possíveis de serem enfrentados quando lhes forem dadas as condições necessárias para o enfrentamento desse problema, então cabe os currículos da formação inicial serem readaptados e/ou reorganizados no sentido de dar visibilidade aos sujeitos que são tidos como inferiores e marginalizados numa sociedade. A valorização da história e cultura africana e afro-brasileira são passos importantes para construir uma identidade. Sendo assim, trabalhar as questões das relações étnico-raciais é de suma importância, levando o futuro professor a repensar essa temática e trabalhar em sala de aula na educação básica.

     Nesse sentido, compreender a relação entre a teoria e a prática é fundamental para levar uma reflexão do que está se propondo.

     Gatti (1997) afirma que a:

[...] globalizada [...] função social de cada ato de ensino, sempre confrontada e reconstruída pela própria prática e pelo trato com os problemas concretos dos contextos sociais em que se desenvolvem, poderia ser a chave de toque que acionaria uma nova postura metodológica. (GATTI, 1997, p. 57).

     Assim sendo, as relações prática e teórica na formação de professores devem levar em conta o aspecto social e cultural. Então, as relações étnico-raciais devem ter um currículo institucional que deva priorizar essas relações, para isso, será necessário remodelar a grade curricular dos ensinos superiores e apresentar possíveis mudanças.

   Jesus (2010) assinala que o cenário atual demonstra nitidamente a necessidade de uma dedicação especial para com a temática das questões étnico-raciais e sua relação direta com os processos educacionais, devendo ter um olhar mais atento, a formação de professores/as, enfatizando que nos espaços acadêmicos de formação, seja na esfera da pesquisa e nem do ensino têm sistematicamente incluído a temática como elemento importante. O que vem a reforçar a urgência de que essas discussões sejam incluídas nos currículos dos cursos de formação docente.

     Silva (2011) aponta que a educação das relações étnico-raciais tem como meta a formação de cidadãos, ressaltando que as nossas identidades, nacional, étnico-racial, pessoal foi moldada pelo eurocentrismo. Assim, aprendemos e transmitimos visão de mundo que se expressa nos valores, posturas, atitudes que assumimos, nos princípios que defendemos e ações que empreendemos. Então, precisamos fazer a desconstrução desse ideário, reconstruindo nossas identidades. “[...] pessoas criadas numa sociedade raciolizada têm uma visão de mundo marcada pela racionalidade”. (SILVA, 2011, p. 15).

     Munanga (2005) ressalta a importância de conhecermos o ativismo e protagonismo do negro na história do Brasil, desconstruindo os estereótipos presentes à sua imagem. Sendo assim, o racismo na escola será combatido com o fortalecimento e a interação por partes dos professores, alunos, comunidade escolar e gestores.

     Silva (2011) apropria-se do conceito desintoxicação semântica de Senghor para mostrar que para superarmos essa situação posta no sistema educacional é fundamental ultrapassarmos estereótipos e extinguirmos preconceitos, redefinindo termos e conceitos, no campo educacional, começar por educação, aprender, ensinar, saber, educar, educar-se.

     Desse modo, a formação inicial de professores/as, no sentido amplo, deve ser levada como ponto de partida para que essa mudança se estabeleça, a fim de que essa desintoxicação semântica de fato ocorra nos âmbitos da Academia e na Educação Básica.

     Santana; Amaro (2018) reforçam a necessidade de os processos de formação de professores/as serem tomados a partir de uma perspectiva de uma educação antirracista, apontando que as questões raciais não dizem respeito somente às pessoas negras, mas a toda a sociedade brasileira.

     Gomes (2011) reforça a necessidade de revermos o currículo da educação básica e graduações, pois, ainda as discussões das relações étnico-raciais ainda se encontram ausentes nesses, sinalizando que a Lei 10.639/2003 e diretrizes curriculares para educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história que são leis emancipatórias dão respaldo as instituições de reverem seus currículos e práticas pedagógicas. Sendo assim, o que é necessário para que tais mudanças ocorram?

 

O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

     A partir das observações e dos questionários respondidos pelos participantes da pesquisa, percebemos que é pertinente a inclusão também na grande curricular das universidades públicas e privados do Brasil a Lei 10.639/03 que trata sobre a história e cultura africana/afro-brasileira. “A finalidade dessa Lei é promover um ambiente escolar democrático, cujas diversidades étnico-raciais e indígenas sejam contempladas, desde a organização do currículo até ações efetivas contra as práticas racistas”. (DE ALENCAR, 2018, p. 01) Grifo nosso.

     No entanto, apesar de ser um grande avanço na educação básica do Brasil. Esse ensino deveria ser expandido também para o ensino superior, especificamente para todos os cursos de licenciatura.

     Sendo assim, o questionário em questão foi respondido por 33 participantes, todos professores da educação básica, de 12 agosto a 21 agosto 2021. A referida pesquisa pôde observar que, a maioria dos professores são do sexo feminino, ou seja, 69,7% dos entrevistados. Quanto ao nível de escolaridade dos entrevistados, 78,8% são especialistas na área de atuação e 21,2 são mestres em educação, o que demonstra um grande avanço no quesito profissional dos docentes.

     Nóvoa (1997) embasa que a formação deve estimular uma ação critica-reflexiva. Para tanto, Pinto (2016, p. 133) corrobora com Nóvoa afirmando que “o objetivo é seduzir as pessoas para o estado democrático de direito para que todos possam corresponsabilizar-se no processo de formação cidadão.”

     Todavia, podemos destacar aqui que, além dos níveis de formação desses educadores, a pesquisa também adentrou na perspectiva prática das aulas na graduação, logo, enfatizamos com a seguinte pergunta; quanto às aulas práticas na graduação, você considera: 63,6% dos entrevistados responderam que bom.

     No entanto, percebe-se que 63,6% dos professores assinalaram que às aulas na prática foram boas. Mas não se sabe como for feita essas aulas. Gatti (2019) assinala que as universidades não se conversam e não há uma articulação entre a escola e a universidade. Ou seja, muita das vezes as aulas acontecem de forma precária e em alguns momentos os estudantes dos cursos de licenciatura não conhecem uma sala de aula, isso acaba gerando um impacto negativo na vida desses, pois não há um acompanhamento por partes dos coordenadores e dos orientadores da disciplina ou do curso.

     Mas, na pesquisa também foi analisada que 93,9% dos participantes participaram nos últimos dois anos de formação continuada. Isso demonstra um grande avanço na educação, mas por outro lado é bastante preocupante pois 81,8% dizem que a carga horária trabalhada pode influenciar a não participar de curso de capacitação e 78,8 relatam que o excesso da carga horária pode não absorver e a não colocar em prática o que foi proposto no curso.

     O que nos chama à atenção é que, muitos desses professores têm carga horária variadas, muitos deles exercem à sua função em escolas públicas, o que prejudica a qualidade do ensino. Por um lado, é importante estar em constante desenvolvimento e capacitação, por outro lado esse desenvolvimento não é aplicado na prática pelo fator complicador de não ter tempo suficiente para aplicar seus novos métodos e práticas de ensino. Quanto a etnia dos professores entrevistados, os dados mostram que:

     A pesquisa analisada demonstrou que 42,4 dos professores entrevistados se consideram e se autodeclaram pardos e 21,2% se consideram pretos. Percebe-se que no ambiente escolar há heterogeneidade de docentes, o que caracteriza um avanço nesse sentido. Mas, o que nos preocupa é que, muitos desses professores não conhecem a Lei 11.645/2008, ou seja, cerca de 27,3% o que corresponde a nove (9) professores.

     Outrossim, o questionário em questão demonstrou na pergunta: Independente da disciplina que ministra, você trabalha com a Lei nº 11.645 que fala sobre a cultura negra brasileira e seus derivados? 36,4 dos entrevistados, que corresponde a 12 profissionais da educação responderam que não trabalham com a lei citada. Embora haja uma obrigatoriedade na introdução dessa lei no ensino da educação básica ainda há um grande problema na aprendizagem, no ensino da igualdade, no diálogo e no combate ao racismo nas escolas e nas vivencias culturais e sociais.

Figura I – Projeto Individual por disciplina

                                                                                                Fonte: Google Formulário

Figura II – Projeto escolar

                                                                                               Fonte: Google Formulário

     Hernandez (1998) salienta-se a importância de trabalhar com projetos, enfatizando às possibilidades e os caminhos que aproximam a escola e o professor da realidade dos discentes. Sendo assim, há possibilidade de ir além dos muros da escola, descobrindo novos fazeres e práticas de ensino e aprendizagem.

     Nos dados pesquisados e apresentados acima demonstram que a maioria das escolas e dos professores trabalham com projetos. Trabalhar com projetos requer uma adaptação, levando os discentes a refletir sobre sua prática cotidiana e prepara-los para a vida. O projeto requer habilidade, conhecimento e integração com outras disciplinas e professores. No sentido de obter um resultado positivo frente aos desafios da educação brasileira.

     Entende-se que, apesar das dificuldades enfrentadas pelos professores da educação básica a educação brasileira tem avançado a passos lentos. A educação no sentido geral requer uma atenção redobrada por partes das autoridades competentes e políticas públicas efetivas para enfrentamento das problemáticas existentes no Brasil, sobretudo, das desigualdades e das relações étnico-raciais.

     A formação inicial no Brasil ainda é motivo de muita discussão entre os pesquisadores, pois não há articulação das unidades de ensino superior e a unidade escolar. A didática e a prática ainda carecem de uma articulação com a teoria, o que vai possibilitar o educando a trazer e a refletir suas práticas cotidianas e na sua profissão. A formação continuada ainda é deficitária, pois não há um envolvimento dos professores, ou seja, uma escuta para saber delinear o que realmente é necessário e pertinente no momento proposto.

     Sendo assim, a escola é uma instituição complexa, pois envolvem diversas culturas, crenças e etnias. A escola por ser plural permite uma heterogeneidade de pessoas. A escola procura envolver e não fica de fora da trama social que vem corroborando com a aprendizagem de forma significativa dos educados.

     A formação de professores articulados com os livros didáticos é muito importante. O livro didático é uma das importantes ferramentas da contemporaneidade, mas deve ser articulado com a prática para despertar no educando a reflexão e a criticidade do que estão nas páginas. Sobretudo, analisar o livro didático de qualquer natureza se faz necessário porque envolvem domínio, leitura e exercícios para determinadas idade e/ou grupos.

     Para tanto, a formação de professores e as relações étnico-raciais precisam ser repensadas, pois os currículos das universidades, especificamente da formação inicial dos cursos licenciaturas não contemplam essa temática, o que impacta diretamente na educação básica. Entende-se que, nem todos os professores conhecem as Leis: 10.639/03 e 11.645/2008 que tratam sobre a cultura afro-brasileira e indígena.

    Portanto, a formação profissional deve ser repensada e harmonizadas com às práticas educacionais, já as universidades devem ter uma articulação com os grandes centros de pesquisas a fim de dar subsidio as universidades, especialmente os cursos de licenciatura, já que as pesquisas cientificas promovem uma análise detalhada do problema estudado. 

Agradeço ao Programa de Pós-graduação em Educação (PPGEDU) da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) pelo suporte na realização desta pesquisa. O PPGEDU é financiado pela agência de fomento: Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação (PROPPI) da UNIPAMPA.

Wagner Santos de Santana - Mestrando em Educação pela Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPA. Especialista em Tutoria em Educação e Docência do Ensino Superior - FAVENI. Especialista em Gramática e Texto - UAM. Licenciado em Letras - Lingua Portuguesa pela Unijorge. Professor, revisor e pesquisador. Membro do Grupo de Pesquisa em Educação, Etnicidade e Desenvolvimento Regional (GEEDR - UNEB/CNPq) e Membro do grupo de pesquisa em Políticas Públicas, Relações Étnico-raciais e Formação de Professores - GPREF - UNIPAMPA  - CNPq. E-mail: wagner.santana91@yahoo.com

Denise Maria Souza Santana - Historiadora, licenciada pela UNIJORGE. Especialista em História e Cultura Afro-brasileira e Indígenas: Fundamentos e Metodologia pela Faculdade São Tomaz de Aquino. Associação Científica e Sócio – Cultural – PATÍ. Membra e Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Educação, Etnicidade e Desenvolvimento Regional (GEEDR - UNEB/CNPq). Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação de Jovens e Adultos MPEJA-UNEB. Professora de História – SEC-BA. E-mail: denisantana@gmail.com

Viviane Carla Bandeira Santos - Formada em Licenciatura em História pela UEFS. Especialista em História e Cultura Africana e Indígena pela Faculdade São Tomás de Aquino e em Formação Sócio Econômica do Brasil pela Universidade Salgado de Oliveira. Mestre em História da África, da Diáspora e dos Povos Indígenas pela UFRB. Professora de História – SEC-BA.  Membra e Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Educação, Etnicidade e Desenvolvimento Regional (GEEDR - UNEB/CNPq). E-mail: viviane.carlabandeira@gmail.com