As Narrativas De Experiência Como Paradigma Formacional: Interface Entre A Educação De Jovens E Adultos E A Educação Infantil

Notas Introdutórias

Professores
Protetores das crianças do meu país
Eu queria, gostaria
De um discurso bem mais feliz
Porque tudo é educação
É matéria de todo o tempo
Ensinem a quem sabe de tudo
A entregar o conhecimento.
Na sala de aula
É que se forma um cidadão
Na sala de aula
Que se muda uma nação
Na sala de aula
Não há idade, nem cor
 

Anjos da Guarda^[1]

Compositor: Leci Brandão (1995).

O trecho da letra da canção de Leci Brandão que usamos acima como epígrafe, tem a importância de mostrar o papel do professor dentro do contexto de lutas e incertezas pelas quais a sociedade e a educação brasileira passam atualmente. Vivemos um momento de severas mudanças culturais, epistemológicas, profissionais e sociais que reverberam nos diferentes campos do conhecimento, das tecnologias e da informação. Isso nos convoca a repensar sobre a configuração no cenário educacional e no campo da formação de professores, visto que a grande maioria dos países, incluindo o Brasil, não conseguiu atingir padrões mínimos necessários para situar o exercício profissional docente no patamar de sua responsabilidade pública, para com os/as estudantes.

Para nós, ser professor é aprender com os/as narrativas dos estudantes, muito mais do que ensinar. É necessário para tanto, refletir as trajetórias dos educandos e o tempo de cada um deles, evidenciando a singularidade dos docentes. E aqui, de modo especial, abordaremos sobre como as narrativas, enquanto prática pedagógica, são fontes legitimadoras dos processos formativos que acompanham os professores nas diversas áreas e que entrelaçam todos os níveis e modalidades de ensino, seja na Educação de Jovens e Adultos (EJA), seja no segmento da Educação Infantil.

Percebemos que a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Infantil possuem características e objetivos distintos, os sujeitos que delas fazem parte, estão em momentos de vida dissemelhantes, com níveis de experiências próprios. A criança encontra-se em pleno desenvolvimento cognitivo, motor e social, com necessidade de vivências que potencializem o seu crescimento enquanto sujeito.  Já os jovens e o adultos que se encontram nessa modalidade de ensino, são estigmatizados, em sua maioria negros, pobres, tratados como evadidos, mas que possuem um saber de vida que precisa ser considerado nos espaços formais e não formais de aprendizagem. Nessa perspectiva, buscaremos uma interface entre ambos, considerando uma lógica entre os dois campos de educação que não poderiam ser conectados diretamente. No que tange à narração de histórias de vida, abordaremos esta, como concepção que passa pela comunicação, escuta e trocas de experiências, como uma narração de si e do outro e que tem se tornado um recurso metodológico cada vez mais utilizado em pesquisas sobre a prática docente para todas as faixas etárias e que é atravessado por conceitos, aprendizagens e ideologias.

O cenário de investigação sobre a formação docente é concebido como um campo de lutas e interesses estabelecidos nas relações de força e de poder e, por isso mesmo ele não é estático nem imóvel, mas inconstante, dinâmico em um estado transitório (DINIZ-PEREIRA, 2013). Tais forças geradas no contexto dessa formação, nos convoca a pensar que as práticas pedagógicas crítico - reflexivas produzidas por esses/as professores/as nos levam a criar formas de resistência a uma educação de massa, na qual tem sido valorizada e racionalizada como um meio de progresso social na contemporaneidade.

O que traremos em relevo é um processo formativo com perspectiva existencial em que o sujeito, em sua individualidade ou coletividade, emerge de uma consequente atualização desse conjunto de forças que o envolve e age entre si. Produzindo novos traços ou tocando naqueles adormecidos, acessando os processos de subjetivação desse profissional. Nesse movimento, em que o sujeito-professor é sacudido e afetado, existe um atravessamento que o lança para fora em um refazimento e constituição da sua existência enquanto sujeito e docente, é o que consideramos por professoralidade (PEREIRA, 2016).

Como o sujeito é um indivíduo que se faz e se refaz permanente, no mesmo sentido podemos pensar sobre o professor emergido em suas experiências, uma vez que não há como separar o “professor da pessoa” (NÓVOA, 1995), constituindo assim, a profissionalidade. Isso nos leva à compreensão de que o “ser professor” é impactado pela pessoa, assim como a pessoa interfere em seu “ser profissional”. Percebemos desse modo, a importância do investimento pessoal e profissional do professor. Essa abordagem traz uma relação com a perspectiva de formação existencial, a qual propõe um descontínuo, ou diriamos, as aventuras do (des)caminho, pois nesse processo de constituir-se professor não se busca estabilidade interior, mas ousar-se, colocar-se em perigo, em risco e exposição na caminhada (SITJA e REIS, 2009).

            Desse modo, a experiência como processo formativo e constituição da professoralidade (PEREIRA, 2016) ou profissionalidade (NÓVOA, 1995) não pode ser colocada como um adorno ou uma ponte em relação à formação, mas precisa ser um referencial que ajude com novos conhecimentos e que se preocupe com o ser em transformação (MACEDO, 2015). Essa professoralidade, de acordo com Pereira (2016) é uma marca que se difere da identidade e, é compreendida como um estado permanente em movimento do docente que se dispõe, colocar-se em risco e está em desequilíbrio constante pelas mobilizações decorrentes dos atravessamentos que o tocam e das suas relações pedagógicas e pessoais.  Essa forma de pensar a constituição do docente também se aproxima da perspectiva da profissionalidade, e se implica em quebra da inércia e da formatação do professor, evidenciando o investimento de sua mudança constante impulsionada pela sua formação, tendo-a como um processo formativo que o acompanha em toda a sua trajetória docente (NÓVOA, 1995).

Justamente acreditando que o professor é um sujeito instável e mutável que se faz necessário, portanto, uma experiência que faça sentido e que toque o sujeito (BONDÍA, 2002). Essa experiência pode se revelar pelas narrativas, pois acreditamos que as histórias de vida e outros relatos podem ser instrumentos para a mudança na formação profissional e na reflexividade do contexto das salas de aula, pois como nos lembra Josso (2004, p.39) a abordagem biográfica “é um outro meio para observar um aspecto central das situações educativas, [...] permite uma integração das representações do saber–fazer e dos referenciais que servem para descrever e compreender a si mesmo no seu ambiente natural”.

(Des) caminhos para a construção do conhecimento: aspectos metodológicos

Para se realizar uma pesquisa, devemos compreender a realidade social, dinâmica, contraditória, histórica e ontológica a fim de utilizarmos procedimentos metodológicos que consigam abarcar e inter-relacionar os pressupostos levantados em uma determinada discussão. Dessa forma, ao apresentarmos a metodologia do trabalho em questão, visamos mostrar os (des)caminhos do pensamento e as práticas exercidas para a apreensão da realidade.

Por essa perspectiva, o movimento da pesquisa se organiza em uma atividade científica que alimenta a atividade de ensino e a remodela frente às novas realidades. Nesse sentido, Minayo (2001, p.17) coloca que “nada por ser intelectualmente um problema se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prático.

Lüdke e André (2014, p.14) apontam que os pesquisadores devem dispor de arranjos entre a “habilidade técnica e uma dose de paixão para temperar (e manter a têmpera!). Mas que cerque o seu trabalho com o maior cuidado e exigência, para merecer a confiança dos que necessitam dos seus resultados”. Isso significa pensar que é sempre emocionante investigarmos um fenômeno, em meio a dúvidas e inquietações, explorando, com todos os sentidos, e refletir sobre os objetivos da pesquisa e superar cada etapa em busca de novos conhecimentos.

Aos pensarmos por essas prerrogativas, vemos que o artigo em questão tem uma opção pela abordagem qualitativa dos autores. Pádua (2002, p. 34), nos ajuda a refletir sobre essa escolha, ao colocar que as pesquisas qualitativas “têm se preocupado com o significado dos fenômenos e processos sociais, levando em consideração as motivações, crenças e valores, representações sociais, que permeiam a rede de relações sociais”. O que se pretende não é a descrição de fatos, mas entender a ocorrência e o seu sentido, para interpretá-los. Além de possibilitar ao pesquisador um maior engajamento com as realidades investigadas, em um compromisso com as necessidades e possibilidades de melhoria no cenário socioeducacionais (ANDRÉ, 2005).

Partindo das possibilidades elencadas acima, é interessante refletir também sobre a questão do método. Esse considerado como um caminho a ser percorrido para se chegar a um determinado resultado. O método é uma construção intelectual, que o pesquisador aborda a partir da sua compreensão de mundo. Para Sposito (2004, p.24)

a questão do método é fundamental porque se trata da construção de um sistema intelectual que permita, analiticamente, abordar uma realidade, a partir de um ponto de vista, não sendo um dado a priori, mas “uma construção”, no sentido de que “a realidade social é intelectualmente construída.

Neste estudo, a compreensão será ancorada no método (auto)biográfico, tendo embasamento nas vivências e percepções dos autores mais a construção de reflexões com fundamento em pesquisas bibliográficas, pois, elas possibilitam um amplo alcance de informações, além de permitir a utilização de dados dispersos em livros, teses, dissertações e revistas, auxiliando-nos também na constituição, ou na melhor construção de sentidos do quadro conceitual que envolve o objeto de estudo proposto (GIL, 1994).

Quanto ao método proposto, Delory – Momberger (2012, p.525), traz que a “compreensão narrativa da experiência se apresenta como uma escrita, isto é, como um modo de apreensão e de interpretação da vivência, com sua dinâmica e sua sintaxe, seus motivos e suas figuras”. Nesse ponto de vista, Passeggi, Souza, Vicentini (2011) corroboram ao dizer que “não se trata de encontrar nas escritas de si um “verdade” preexistente ao ato de biografar, mas de estudar como os indivíduos dão forma as suas experiências e sentido ao que antes não tinha”.

Percebemos nesse contexto, que o pensamento (auto)biográfico deve ser considerado como um procedimento de construção de dados de pesquisa sociológica, cujo objetivo é reconstruir acontecimentos sociais a partir da perspectiva dos autores e/ ou sujeitos de pesquisa. Permitindo assim, um expressivo protagonismo das implicações pessoais, uma vez que teremos a possibilidade de aprofundar sobre as nossas trajetórias.

Formação de professores na Educação de Jovens e Adultos: as narrativas no sentido da vida

Ao pensarmos sobre a formação de professores da EJA, Dantas (2019, p.30) menciona que a formação para os professores e professoras dessa modalidade de ensino, “sempre esteve na periferia das propostas de formação docente, da mesma forma que as políticas oficiais públicas para este segmento sempre foram omissas e resistentes em reconhecer a EJA como importante campo de formação e de pesquisa”.

Para entendermos como se dá a construção do conhecimento do grupo de professores que trabalham na Educação de Jovens e Adultos. Devemos, primeiramente, conceber como o currículo dos cursos de licenciatura são pensados. Em relação ao currículo é importante resgatar as ideias de Morin (2005, p. 24) ao apontar que “o desenvolvimento da aptidão para contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo da educação”. Nessa abordagem, fica evidente que o currículo da universidade precisa exercer um papel singular no estabelecimento das conexões entre as disciplinas do curso de graduação e o que é posto em sala de aula.

Nessas conexões é necessário que o professor em formação reflita sobre o que ensinar, por que ensinar, para quem ensinar, de que forma ensinar, como estabelecer suas estratégias de ensino, visando atender às necessidades sociais específicas dos sujeitos das diversas modalidades de ensino. O currículo nesse contexto formativo precisa corroborar para um processo pedagógico que tenha significado na construção do conhecimento dos professores, corporificando os nexos entre o saber, poder e identidade.

Partindo do contexto acima, a narrativa aparece como mais uma possibilidade de aprendizagem, pois na escuta do outro, mas, sobretudo, da escuta de si, falamos e ouvimos sempre um pouco de nós mesmos. A experiência do outro é algo que pode nos acontecer e gerar uma experiência formativa. Assim, as narrativas dos sujeitos da EJA são uma possibilidade de aquisição de conhecimentos dentro da realidade educacional brasileira, revelando novos saberes dos sujeitos estigmatizados e excluídos da sociedade (FREIRE,1998). Jovchelovitch e Bauer (2002, p.91) nos lembram que

as narrativas são infinitas em sua variedade e nós as encontramos em todo lugar. Parece existir em todas as formas de vida humana uma necessidade de contar; contar histórias é uma forma elementar de comunicação humana e, independentemente do desempenho da linguagem estratificada, é uma capacidade universal. Através da narrativa, as pessoas lembram o que aconteceu, colocam a experiência em uma sequência, encontram possíveis explicações para isso, e jogam com a cadeia de acontecimentos que constroem a vida individual e social.

 Nesse sentido, Souza (2020, p.84) corrobora ao trazer que a experiência narrada “resgata um momento vivido e se transforma em uma nova experiência para quem narra e para quem ouve. No momento em que é transmitida a outras pessoas, ela ganha vida e significado”. Assim, as narrativas fundam a experiência humana e constituem uma forma de transmissão de informações, contribuindo para o reavivamento de memórias, para o sentimento de pertença e para dar voz e visibilidade aos sujeitos que historicamente foram excluídos do processo de ensino-aprendizagem. De modo evidente, essa dinâmica se deve ao fato de que vidas humanas estão constantemente se deslocando em direção ao novo. As palavras surgem então, como uma erupção no ato da subjetivação. As narrativas inserem-se nessa propositividade, “expressa tanto os pensamentos e sentimentos singulares, assim como os significados sociais embutidos nos sistemas culturais e, em seu caráter conotativo” (OLIVEIRA, SATRIANO, p. 59, 2014). Estimulando o processo de interação entre o homem e o ambiente e sua própria constituição como sujeito.

Esta, portanto, convoca o sujeito à reconstrução de seus trajetos e repertórios, exercita um trabalho de construção da memória que acarreta a reconstrução da narrativa do pensar sobre si. Uma memória que lembra, que reconstrói, que esquece e que inventa, torna-se potente de uma imaginação criadora (CASTORIADIS, 2004).

A inspiração, nos propõe a considerar que os estudos e pesquisas sobre as narrativas (auto)biográficas acenam para a possibilidade de uma ratificação dos saberes a partir de um reconhecimento identitário. Lyotard (2002, p.38) afirma que “[...] a forma narrativa, diferentemente das formas desenvolvidas dos discursos de saber, admitem nela mesma uma pluralidade de jogos de linguagem: encontram facilmente lugar no relato dos enunciados denotativos”.  Já para Schutze (1992, p.8 -9), é por meio da:

[...] narração [...] de certas fases e episódios da vida [...], o narrador exprime uma ordem e estrutura de identidade básica para a sua vida que é vivida e experenciada até o momento e que se expande em direção ao futuro que está por vir. A expressão narrativa da própria vida lida não apenas com eventos externos que ocorrem com o indivíduo, mas também com as mudanças internas que a pessoa deve enfrentar ao experenciar, reagir a, moldar (e até parcialmente produzir) esses eventos externos. E reconhecendo, através da narração [...] como alguém se sentiu ao experenciar os eventos externos é um primeiro passo para o indivíduo equacionar a contínua construção e transformação de seus estados internos e sua importância, para a estrutura da identidade da história de vida em desenvolvimento.

As memórias evocadas a partir das narrações desses sujeitos, constituem um papel essencial no fortalecimento do eu individual – profissional – coletivo, mas especialmente, para o entendimento e confrontamento dos acontecimentos diários na sociedade contemporânea globalizada. Pineau (2006, p. 240) caracteriza a narrativa autobiográfica “como um meio pessoal maior, e talvez incontornável, do exercício em um círculo diferente do ‘curvar-se (fechar) reflexivo e desdobrar-se (abrir) narrativo”. A riqueza desta forma de abordagem reside, dentre outros aspectos, no fato de que as narrativas autobiográficas fazem emergir momentos da história dos sujeitos, que evidenciam elementos de sua cultura e formação que podem ser examinados pelo pesquisador (GALVÃO, 2005).

Em relação à Educação de Jovens e Adultos, torna-se interessante destacar quais sujeitos envolvidos nessa modalidade de ensino estamos nos referindo quanto às suas narrativas: alunos estigmatizados, tratados a priori, como repetentes, evadidos, defasados conforme nos lembra Arroyo (2001). Nesse âmbito, entendemos que as narrativas são um meio de evidenciar e garantir a aprendizagem dos mesmos, no momento em que se há uma exposição das suas lutas ao longo da vida. Permitindo dessa forma, que haja uma integração entre o Estado, as organizações da sociedade, o setor privado, a escola e os professores, para tentar corrigir as mazelas constituídas no mundo contemporâneo desses sujeitos pelos ideais capitalistas e pela divisão de classes -  proprietários e proletários – que nos regem. Visando quebrar também com a lógica demonstrada por (MARX e ENGELS, p. 41, 2001), “a exploração de uma parte da sociedade por outra é um fato comum a todos os séculos anteriores”.

            Desse modo, utilizar as narrativas dos alunos dessa modalidade de ensino podem auxiliar os professores a refletirem sobre sua ação pedagógica, os conteúdos a serem abordados implicando em experiências que os ajudem na mediação de suas aulas para que as tornem significativas para os aprendentes. Haja vista que “o sujeito só pode ultrapassar o dualismo da interioridade e exterioridade quando percebe a unidade de toda a sua vida” (BENJAMIN, 1987, p. 212).

Assim, a Educação de Jovens e Adultos não se refere apenas ao ato de inserir este aluno no ambiente escolar, mas de garantir efetivamente a escolarização do sujeito e humanizá-lo. Nesse contexto, Freire (2003, p 42-43) ressalta que “na formação permanente de professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”.

Experivivência e o narrar: um “vir a ser” professor(a) da Educação Infantil

Para compreendermos o processo formativo do docente na Educação Infantil se faz necessário entender um pouco do contexto histórico desse campo e as marcas que esses sujeitos carregam. Quem é esse educador da Infância? Como ele se constitui enquanto docente?  Como as narrativas do cotidiano das crianças podem ajudar os professores com suas experiências formativas?

O cenário de formação inicial do professor da Educação Infantil é bastante abrangente, quando o docente se volta para o espaço escolar e depara-se com a complexidade dos acontecimentos, requer um investimento na sua formação junto a experivivência^[1] (LOPES, 2016) do seu fazer pedagógico ao qual nos debruçaremos. A aproximação junto ao conceito de experivivência está atrelado ao que Lopes (idem) coloca em seus estudos sobre as crianças no Brincar Social Livre (BSL), em uma defesa de que a experiência prescindível a vivência, ou seja ambas estão intrinsecamente ligados, pela inteireza do envolvimento da criança no brincar. E essa é atravessada por ideias, relações, sujeitos, brinquedos com a qual ela interage na ação brincante. Tal concepção se aproxima do que Jorge Larrosa Bondía (2002) nos fala sobre experiência como aquilo que nos passa, nos toca e nos entrelaça e assim faz sentido para quem dela participa. Com a criança suas experiências são profundas e intensas, uma vez que pela sua entrega ao universo lúdico é afetada e tocada.

Pensando então a partir da experivivência, voltamos para o cenário da escola, que em seu caráter dinâmico, se constitui como local para o desenvolvimento desse professor. Sobre esse aspecto Van Menen (1998, p. 19) em sua obra El tacto en la enseñanza: El significado de la sensibilidad pedagógica afirma que “la pedagogia de la vida con ninõs es un proyecto en curso de renovación en un mundo que cambia constantemente a nuestro alrededor y que continuamente cambiamos nosotros mismos [2]”.

O pensamento de Van Menen (idem) nos desperta a perceber que o campo de atuação do professor se encontra em movimento, com vida e o qual poderá levar a uma renovação constante. Isso traz para o campo educacional um fazer ininterrupto e de transformação constante, que exige do docente um elaborar e reelaborar permanente da sua prática e do seu ser pedagógico.

Nos faz pensar a Pedagogia como algo ‘fluído’, que leva o professor a um encontro diário com as experiências cotidianas, provocando em diversos sentidos o fazer docente. Isso provoca algumas reflexões: Como o professor pode seguir para uma experiência formativa que mobilize seu mundo interno e externo? Como proporcioná-lo uma Pedagogia formativa para os (des)caminhos? Como ajudar o professor da Educação Infantil a se (re)construir e a (re)constituir sua profissionalidade e professoralidade?

Primeiramente não podemos negar o conhecimento do cenário da Educação Infantil, que diferentemente das outras fases da vida humana, a infância é uma etapa em desenvolvimento motor, social e cognitivo. É importante destacar sobre o potencial criativo e investigativo que as crianças possuem. Os atos, os gestos, as birras, os conflitos, o vínculo e afetividade até podem ser descritas e pesquisadas, mas é no fazer cotidiano que a acomodação do ser profissional permite ao sujeito-professor se compreender e se constituir profissionalmente no desempenhar suas funções (GHEDIN, ALMEIDA, LEITE, 2008).

O seu fazer cotidiano da infância é constituído de narrativas que perpassam pelo momento da rodinha com a socialização das suas experiências, contação de histórias e nas interações com seus pares, adultos, objetos por meio de brincadeiras. No âmbito da Educação Infantil vem sendo produzida a prática das mini-histórias, como aponta Fochi (2015) em suas investigações. Essas se constituem como narrativas de fatos episódicos do cotidiano escolar da criança, sendo evidenciado seus momentos mais significativos das construções e aprendizagem.  A realização dessa trajetória formativa, com registros de instantes vividos por elas, momentos de curiosidades das crianças em que o adulto capturou pelo registro fotográfico para dar outro sentido. Esse se transformará em uma memória autoformativa das intervenções pedagógicas (FOCHI, 2015).

Tais atravessamentos atingem o professor em sua experivivência, na trama do fazer escolar, com as crianças, seus pares e todo o contexto e comunidade escolar. Os acontecimentos podem impactar em seu modo de “ser e estar” docente, pois aqueles que “[...] atuam com crianças precisam assumir a reflexão sobre a prática, o estudo crítico das teorias que ajudam a compreender as práticas, criando estratégias de ação, rechaçando receitas ou manuais” (KRAMER, 2002, p.129).

A narrativa dos acontecimentos das crianças, por meio da documentação pedagógica desses episódios, ajudam o professor a dar significado e a guardar como memória o processo de aprendizagem dos alunos. As mini-histórias, ainda pouco conhecidas, podem ser uma forma instigante e curiosa de (inter)comunicar as experivivências e evolução das aprendizagens num processo singular de pedagogias autorais, participativas, e comunicativas (FOCHI, 2015). Uma escola que valorize a Cultura das Infâncias é capaz de compreender a potencialidade desses sujeitos e valorizar suas formas de expressão colocando a criança como um ser protagonista das suas ações, desejos e inquietações.

Mesmo na Educação Infantil se faz necessário que professores e as crianças sejam agentes de mudança social no processo de ensino-aprendizagem pela via da autonomia, investigação e curiosidade. Uma prática reflexiva pautada na ação-reflexão-ação que auxiliem a capacidade de fazer experiências que conduzam esses sujeitos para o exterior, saindo do seu casulo. As mini-histórias, em seu modo singular de narrar o cotidiano das infâncias, podem se caracterizar e representar uma forma de aprendizagem que traga para práxis docente um pensar (re)planejar do seu fazer pedagógico, com partilhas e aberturas às novas construções e os novos movimentos que articulam e entrecruzam o contexto das crianças e dos docentes (SANTOS e CONTE, 2018).

Nesse sentido, destacamos a importância da formação desse docente, haja vista que o profissional que trabalha com a primeira infância precisa estar atento a provocar, e despertar múltiplos conhecimentos e estar em constante atualização. Trabalhar com crianças não se resume apenas em abordagens teóricas ou de propostas metodológicas e curriculares, nem tão pouco somente sobre suas ações práticas, mas a considerar a condição humana em sua processualidade, como sujeitos atingidos no mais íntimo da sua prática coletiva, social e institucional (PEREIRA, 2016). E com isso não se trata de menosprezar a importância da teoria ou prática, mas de evidenciar aspectos da sua singularidade e das construções internas e externas. Uma vez que nesse caminho profissional estão indissociados da sua produção subjetiva, entrelaçados aos conhecimentos teóricos e práticos, os aspectos subjetivos do encontro e desencontro do sujeito-professor.

Aqui evidenciamos que a construção docente não segue um caminho linear, em um processo formativo de se colocar, de expulsar, de se apresentar ao mundo e aos des-caminhos. Como trazem Stija e Reis (2009, p. 9) essa seria uma formação para o des-caminhos “[...] que coloca todo o corpo em movimento, em que os caminhos não são lidos, mas vividos”. Em uma mobilização de experivivências variadas do corpo (falar, olhar, cheirar, tocar, sentir) com o mundo. Isso significa colocar-se a risco e em desequilíbrio constante, rompendo com o olhar purista de apenas perceber o cognitivo.

Esses conhecimentos fazem uma convocação de relacionar o mundo interno com o mundo externo, podendo nos levar a novas composições, reorganizações e rearranjos com uma lógica mais aberta e menos dicotômica. (STIJA e REIS, 2009). Tal modo de ver a educação e ter a formação na perspectiva do ‘des-caminho’ nos aproxima a um modo singular de olhar e narrar as infâncias e considerar esse ‘ser’ em sua inteireza (cognitivo, social, motor).

Mediante a tudo isso, não temos dúvidas que a docência é uma profissão em ação, uma vez que a produção de saberes da formação e da experiência são produzidas pelo enfrentamento que o professor faz em sua sala de aula em um tempo e espaço singular.  Esse cenário de experivivências formativas, quando apresentado em diálogo entre os professores, com trocas e a partilha de saberes podem concretizar ambientes de formação mútua, onde os papéis se entrelaçam, em um viés de autoconsciência (NÓVOA, 1995) e de buscas permanentes.

Considerações transitórias

Consideramos que a formação de professores, nos últimos anos, se configurou como um recente campo de investigação em Educação. Esta é permeada por políticas públicas, por tensões e acontecimentos que impactam diretamente no ‘ser’ professor. Aqui a concebemos, como algo a ser pensado por uma aprendizagem que ocorrerá ao longo da vida, o que sugere envolvimento dos professores com ações intencionais e planejados que o direcionem na mudança da prática efetiva e das suas ações pedagógicas em sala de aula (ANDRÉ, 2010). 

Nesse âmbito, as universidades são consideradas como um espaço privilegiado para a construção de uma nova estética da professoralidade, como nos ensina Pereira (2016). O professor, na contemporaneidade, tem buscado a superação de um modelo controlador, desenvolvendo a consciência crítica e cidadã de si e de seus alunos, desde a Educação Básica ao Ensino Superior.

O modelo de educação aqui proposto, é pensando a partir do desenvolvimento de ações libertárias do pensamento e da superação do binômio oprimido-opressor postulado por Freire. Numa perspectiva dialógica, na qual poderá se oportunizar o desenvolvimento de novas compreensões, de organizações em busca de solucionar problemas comuns do fazer pedagógico.

Mediante tudo isso, concordamos que a experiência formativa é uma composição que traz em seu processo dialético, trocas que envolvem as questões sociais, políticas e culturais pertencentes aos sujeitos (MACEDO, 2015). Em uma construção e reconstrução de novas experiências e reagrupamento do que foi aprendido consigo, com o outro e com o ambiente humano e natural que o compunha (JOSSO, 2004).

Assim, a partir das discussões apresentadas, percebemos que o processo formativo docente em qualquer modalidade de ensino ou área e campo do conhecimento são necessários e precisam ser contínuos. Uma vez que, as experiências constitutivas não ocorrem de modo definitivo e imutável, seja ele inicial ou continuado, também não são estáticas, previsíveis ou linear. Já que esse processo tem uma relação com as dimensões do construir e se (re)construir dos sujeitos-professores, pois estes são atravessados por todos os entornos que o envolvem. E assim, com uma formação que permita esse docente a se arriscar e a se expor, é o que Sitja e Reis (2009) denominaria de formação pelo (des)caminhos em que os professores sejam afetados ao longo da constituição da sua profissionalidade (NÓVOA, 1995) e professoralidade (PEREIRA, 2016) docente.

Como dizia o poeta Manoel de Barros (1998a) “a maior riqueza do homem é sua incompletude”, isso pode ser mais que compreendido no campo educacional e no processo de constituição da sua professoralidade e da sua profissionalidade. Uma vez que o professor será eternamente um ser incompleto, tendo em vista que esse caminhar não se resume a uma atividade finita, mas um processo contínuo e permanente, em uma relação da teoria com a prática, de encontro consigo e com os outros da comunidade escolar. Assim, as narrativas geradas nesse caminhar e no processo formativo têm um papel importante por provocar reflexão de si e de sua prática da relação com a comunidade escolar (pares, coordenadores, gestores, alunos, pais), bem como, acionar seus saberes para suas ações educativas, análise e interpretação dos fatos e fenômenos experienciados, pois como bem nos lembra Souza (2011, p. 213) “vida, profissão e narrativa estão entrecruzadas com relações territoriais e de poder, na medida em que remetem o sujeito a viver sua singularidade, enquanto ator e autor, investindo em sua interioridade e conhecimento de si”.

Através das reflexões sobre a temática em questão, esperamos contribuir para as diferentes áreas da Educação que aqui abordamos, trazendo para os holofotes da constituição formativa do docente, a evidência de transformação pela qual o sujeito passa, pois como nos lembram Shor e Freire (1986, p.8) “[...] a transformação é possível porque a consciência não é um espelho da realidade, simples reflexo, mas é reflexiva e refletora da realidade”. Dessa forma, o trinômio formação – narrativas – reflexão é de fundamental importância para que a consciência crítica do professor se reverbere nas práticas pedagógicas de maior alcance e potência para com os sujeitos aprendentes.