Educação Inclusiva E Ensino Remoto: Uma Experiência Na Rede Estadual De Ensino De Sergipe

INTRODUÇÃO

 

 

No ano de 2020, fomos surpreendidos com o vírus do SARS-CoV-2, o qual desencadeou em uma Pandemia chamada de Covid-19, que assolou o mundo e levou a óbito milhões de pessoas.  Foi um ano em que tudo o que havíamos planejado, sonhado, esperado foi deixado de lado no momento em que houve a declaração, pela Organização Mundial de Saúde (OMS), de que estávamos vivendo uma pandemia, e que teríamos que ficar isolados em casa para mantermos o distanciamento social, bem como para evitar a disseminação do vírus.

Diante do número cada vez maior de infectados pelo vírus, tivemos que mudar nossa rotina de conversas, vivências, experiências e aprendizagem. Nossas atividades passaram a acontecer a distância, através das diversas formas de comunicação, a exemplo do telefone e/ou das redes sociais. Ficamos afastados dos nossos familiares e amigos, o que nos levou a procurar estratégias para vencer esse novo formato de vida.

Na área educacional, a problemática não foi diferente. Como consequência da disseminação descontrolada do vírus, as aulas presenciais foram suspensas e as escolas tiveram que ser fechadas. Nesse contexto, os professores tiveram que se organizar para suprir algumas necessidades pedagógicas mais urgentes dos alunos e encontrar uma forma de manter contato com eles durante os dias em que tiveram que se manter afastados das aulas presenciais.

Em virtude da situação caótica que o Brasil estava enfrentando, o Conselho Nacional de Educação (CNE) emitiu o parecer nº 5 (BRASIL, 2020b), que traz em seu texto orientações sobre a reorganização do calendário escolar e cômputo das atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual no ano de 2020.  Esse documento também esclarece que as atividades pedagógicas não presenciais se aplicam aos alunos de todas as etapas, níveis ou modalidades de ensino, inclusive aos alunos da Educação Especial, fato que trouxe grande preocupação para os professores, bem como para as famílias, que tentaram de diferentes formas, manter seus filhos com necessidades educacionais especiais inseridos no ensino remoto.

Os professores foram desafiados a exercer sua docência de forma remota, utilizando diversos recursos tecnológicos, tais como:  plataformas, Whatsapp, Instagram, Facebook,  vídeos, fotos, entre outros, intensificando assim seu trabalho, principalmente em relação ao atendimento dos alunos com necessidades especiais, cujos desafios enfrentados foram ainda maiores, devido ao distanciamento físico que o momento pandêmico impôs.

É nesse contexto, que se assenta este trabalho, cujo objetivo é analisar as interações entre pais de alunos com necessidades especiais e a escola no contexto do ensino remoto em Sergipe.

A relevância do presente trabalho se dá através da importância e atualidade do tema para a sociedade, o qual pretende contribuir de forma significativa com as discussões voltadas para o contexto da educação inclusiva no período do ensino remoto, bem como compreender de que forma as famílias se relacionam com a escola, com o intuito de ajudar seus filhos na resolução de suas atividades.

Para a realização do trabalho, realizamos um breve levantamento da literatura e, para a coleta de dados, aplicamos um questionário online através da rede social Whatsapp, cujas respostas foram analisadas a partir de alguns autores que fundamentaram o trabalho.

O presente trabalho está organizado em introdução e três seções: Na introdução, apresentamos a temática do trabalho, objetivo, metodologia e relevância. Na primeira seção, abordamos as questões históricas da educação inclusiva no Brasil. Na segunda, fazemos algumas reflexões em relação à realidade do ensino remoto na educação inclusiva. Na terceira, discutimos sobre a relação família-escola no contexto da educação inclusiva e do ensino remoto. Por fim, na última seção, apresentamos as considerações finais, fazendo uma retomada da discussão, à luz do objetivo da pesquisa.

ABORDAGEM HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

 

Sabe-se que educação inclusiva sempre foi um desafio para os pais, para os professores e para a escola. O sistema educacional brasileiro, durante muito tempo, ignorou os alunos que tinham algum tipo de deficiência, e o Estado, também fez vista grossa para a situação, isentando-se de sua responsabilidade, deixando a cargo dos pais das crianças com deficiência a educação das mesmas.

Conforme Antunes (2006, p. 15) “somente a partir de 1950 é que, timidamente, começou a surgir aqui e ali escolas especializadas, e mais tarde, classes formadas unicamente por alunos com necessidades especiais, em escolas comuns”. Nesse momento, estava-se dando os primeiros indícios de reconhecimento dos direitos dessas pessoas. Tal ação se configurava em uma admirável reação, mas chamava a atenção apenas de uma pequena minoria, mais especificamente de pais e educadores que conviviam com crianças com necessidades educacionais especiais dentro de seus lares e que almejavam a mudança dessa situação.

Os pais viam-se diante da oportunidade de inserir seus filhos no sistema educacional, porém, haviam restrições nessa inserção, não havia formação para orientar os professores sobre como trabalhar com essas crianças, uma vez que elas não podiam ser colocadas nas classes regulares juntamente com os demais alunos da escola. Eram colocados em “classes especificas” ou na “sessão C”, junto com os considerados atrasados e incompetentes, para não atrapalhar o ensino dos normais, pois eram vistas como incapazes e como alguém que não conseguiria aprender (ANTUNES, 2006).  

Essa realidade só mudou a partir do ano de 1994, depois da Declaração de Salamanca, que aconteceu na Espanha. Esse texto estabeleceu regras e padrões sobre a equalização de oportunidades para as pessoas com deficiências, exigindo que os Estados assegurassem que a educação de pessoas com deficiência fosse parte integrante do seu sistema educacional. O Brasil tornou-se signatário dessa declaração, com isso, iniciou-se um novo pensar em relação à inclusão.

 

Explicitamente o país passou a reconhecer que a verdadeira inclusão implica em uma reestruturação das escolas e necessidade de implementação de uma pedagogia voltada para a diversidade e as necessidades específicas do aluno em diferentes contextos. Foi um expressivo salto, mas infelizmente apenas no papel (ANTUNES, 2006, p. 16). 

 

 

Para que essa inclusão fosse possível, o Brasil precisava implementar políticas públicas voltadas para essa área, bem como investir na reestruturação das escolas e na formação docente, para que as crianças com deficiência fossem atendidas efetivamente, mas isso não aconteceu de fato, e a luta dos pais e professores continuou em busca da inclusão.

Porém, em 1988, com a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil, a educação das pessoas com necessidades especiais passou a ser vista sob uma nova ótica. Conforme este documento legal, especificamente no artigo 205, a educação é “direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Nota-se, nesse texto de ordenamento legal, que a educação é condição essencial para o desenvolvimento do cidadão, e que sem ela, não é possível seu desenvolvimento pleno.

No tocante à educação inclusiva, a Constituição afirma no artigo 208, no inciso III, que o “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, deve ser preferencialmente na rede regular de ensino”, dessa forma, a carta impõe ao poder público o dever de ofertar esse direito, que é um bem público e de interesse coletivo.

Posteriormente à Constituição de 1988, em 1996 foi sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (Lei 9.394/96), que enfatiza no Art. 58 que a educação especial é “a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”. No inciso 1º “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”, já no 2º, “o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”.

Observa-se nessas leis que a educação inclusiva ganhou sustentação legal e que a partir de então, perante a lei, ela passou a ser efetivamente um direito das pessoas que tenham necessidades educacionais especiais e que esse direito vai desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Tal educação deve ser ofertada preferencialmente na rede regular de ensino e não em classes especiais, como era no período inicial e, sempre que os alunos necessitarem, a escola tem o dever de oferecer o atendimento especializado e individualizado para atender às suas especificidades.

Vale ressaltar também que, à luz desses textos de ordenamento legal, em 2015, foi sancionada a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146). Essa Lei se destina a “assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania”.

É nesse contexto de legalidade da educação inclusiva perante a lei que Bobbio (1992, p. 79) afirma que “a existência de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica sempre a existência de um sistema normativo, onde por “existência” deve entender-se tanto o mero fator exterior de um direito histórico ou vigente quanto o reconhecimento de um conjunto de normas como guia da própria ação”, pois toda ação precisa ter organização em relação à segurança de direitos alcançados.

Corroborando com Bobbio (1992), Cury (2002, p.), destaca que

 

Num momento em que a cidadania enfrenta novos desafios, busca novos espaços de atuação e abre novas áreas por meio das grandes transformações pelas quais passa o mundo contemporâneo, é importante ter o conhecimento de realidades que, no passado, significaram e, no presente, ainda significam passos relevantes no sentido da garantia de um futuro melhor para todos. O direito à educação escolar é um desses espaços que não perderam e nem perderão sua atualidade.

 

 

Por isso, a necessidade do avanço em relação às conquistas dos direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais, pois a educação que lhes era ofertada no passado não mais serve para o presente, pois, a sociedade, bem como a escola, passaram a perceber que esses alunos também têm potencial, que podem ser desenvolvidos na escola e que é preciso valorizá-los e instigá-los a exercitarem suas habilidades.  

Ainda segundo Cury (2002, p. 246), a “educação escolar é uma dimensão fundante da cidadania, e tal princípio é indispensável para políticas que visam à participação de todos nos espaços sociais e políticos e, mesmo, para reinserção no mundo profissional”, visto que todo cidadão precisa de uma profissão para sobreviver, e o aluno especial nem sempre estará impossibilitado de exercer uma profissão.

Mesmo diante dos avanços observados nas leis, ainda percebemos que muita coisa ainda precisa ser feita para que esses alunos tenham verdadeiramente uma educação de qualidade, que possa atender as suas singularidades e promover a equidade, assegurando-lhes a oportunidade de acesso e permanência até a conclusão de seus estudos.

Sendo assim, o ensino escolar brasileiro tem diante de si um grande desafio. Para atender a esse público-alvo, é preciso mudança em sua estrutura física, no sentido de adaptação da escola para a acessibilidade, materiais pedagógicos adaptados e adequados às especificidades de cada aluno a ser atendido; respeito às diferenças; políticas públicas; formação específica tanto para os professores quanto para a equipe pedagógica da escola, para que possam desenvolver seu trabalho com orientação e segurança.

As escolas recebem em suas salas de aulas, alunos de diversas idades, com diferentes deficiências e, muitas vezes, não sabem como enfrentar tal situação, pois muitas vezes lidam com a resistência dos professores, sem contar com os problemas entre os alunos, que geralmente tendem a excluir os colegas com deficiência por acharem que eles não são pessoas normais.

Nesse contexto, Mantoan (2006, p. 16) ressalta que “a escola justa e desejável para todos não se sustenta unicamente no fato de homens serem iguais e nascerem iguais”, mais sim pelo respeito às diferenças, pois cada ser humano tem seu próprio tempo de aprendizagem e esse precisa ser respeitado, tendo em vista que nem todos aprendem na mesma intensidade e velocidade. 

No tocante aos professores, muitas vezes lhes faltam formação e/ou orientação de como trabalhar com alunos com necessidades especiais, mas esses os recebem em suas turmas do ensino regular, e precisam trabalhar com eles de forma que estes consigam desenvolver suas habilidades e competências necessárias para conviver em sociedade, não apenas o processo de leitura e escrita.

No contexto do ensino remoto, essa situação se agravou ainda mais, visto que os professores precisam orientar os alunos e também os pais na realização das atividades dos seus filhos, fato que agravou ainda mais a situação, tornando-se um desafio ainda maior para todos os envolvidos com a escola e com o processo ensino-aprendizagem.

No Brasil, o ensino remoto foi regulamentado através da medida provisória nº 14.040/2020a, a qual estabeleceu as normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública, com previsão da adoção da estratégia a critério dos sistemas de ensino durante o ano letivo afetado pela pandemia (BRASIL, 2020a).

Tal medida instituiu em seu artigo 2º, inciso § 4º, que fica “a critério dos sistemas de ensino, no ano letivo afetado pelo estado de calamidade pública desenvolver atividades pedagógicas não presenciais”. Ou seja, a lei dá plena autonomia à escola para organizar seu ano letivo e sobre a forma de desenvolvimento de suas aulas remotamente, em consonância com as leis que regem a educação no Brasil, de forma que os alunos não tenham prejuízo na qualidade do ensino, bem como da garantia dos direitos e objetivos de aprendizagem que estão postos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

 

A REALIDADE DO ENSINO REMOTO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 

Pensar a educação inclusiva e colocá-la em prática, já vem sendo um grande desafio para aqueles que lutam para vê-la acontecer de fato, em virtude do negacionismo que o Brasil, ao longo da sua história, tem atribuído às pessoas com necessidades especiais. Nessa ótica, realizar essa educação de forma remota se tornou um desafio ainda maior, por conta de todas as adversidades que o momento pandêmico impõe ao trabalho docente e à aprendizagem discente. Nesse momento, a escola precisa encontrar meios para orientar os pais na condução das atividades de seus filhos, que muitas vezes não conseguem desenvolvê-las sozinhos, desse modo, faz-se necessário o apoio de outras pessoas nessa tarefa.

Devido à rápida disseminação do vírus da Covid-19 e ao fechamento das escolas, os professores tiveram que adequar suas práticas pedagógicas presenciais para realizá-las online. Tiveram que se reinventar para atender os alunos, agora a distância, utilizando os meios digitais para realizar suas aulas, a exemplo de plataformas, redes sociais, entrega de atividades impressas, entre outras. Esses meios se transformaram em recursos pedagógicos mediadores entre professores e alunos na realização de suas tarefas escolares remotas.

Nesse contexto, também se destacam os desafios de acesso a esses meios digitais para os professores, pais e alunos. Para se realizar uma educação de forma remota, é necessário o acesso à internet, algo que nem todos têm, principalmente os pais, fato que torna o desafio ainda maior, exigindo que o Estado/escola façam sua parte, proporcionando os meios adequados para que as aulas cheguem até os alunos.

Conforme afirmam Moreira e Schlemmer (2020):

 

Não é uma utopia considerar as tecnologias como uma oportunidade de inovação, de integração, inclusão, flexibilização, abertura, personalização de percursos de aprendizagem, mas esta realidade exige uma mudança de paradigma. Uma mudança que tem sido difícil de implementar e que, com a declaração de pandemia do novo coronavírus, está a acontecer, devido às restrições impostas a nível dos contatos físicos nos territórios geográficos entre as comunidades educativas (MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p. 7).

 

À luz das ideias acima supracitadas, é preciso investimento em tecnologias, tanto para servir de aparato para a escola quanto para os alunos e professores. No caso destes últimos, muitos não dispõem de um celular e/ou um computador de qualidade para estudar remotamente via tecnologias digitais e, sem esses aparatos tecnológicos, a educação remota não será possível. Mesmo que a escola se responsabilize em fazer a entrega das atividades impressas para os alunos, conforme aconteceu em algumas escolas do Brasil, tais tecnologias se tornam indispensáveis no processo de preparação, recebimento via e-mail ou WhatsApp, etc., até a impressão destas.

Vale ressaltar que nesse contexto, também estão inseridos os alunos que estão em condições de vulnerabilidade e que não possuem acesso a essas ferramentas, nem possuem condições de se deslocar até a escola para a retirada de suas atividades. Fica a cargo da escola encontrar meios para atender esses alunos e, para isso, precisa-se de nova organização e logística, bem como mudança nas metodologias, no sentido de fazer as adaptações necessárias das atividades e flexibilidade na questão temporal, visto que o tempo dos alunos com necessidades especiais no cumprimento das tarefas escolares não deve ser igual ao dos demais alunos. Segundo Moreira e Schlemmer (2020), tais mudanças organizacionais,

 

[...] são muitas vezes dolorosas e implicam enormes desafios institucionais de adaptação, de inovação, de alterações estruturais, de flexibilidade, de enquadramento e de liderança, e este é, claramente, um momento decisivo para assumir a mudança, porque a suspensão das atividades presenciais físicas, um pouco por todo o mundo, gerou a obrigatoriedade dos professores e estudantes migrarem para a realidade online, transferindo e transpondo metodologias e práticas pedagógicas típicas dos territórios físicos de aprendizagem, naquilo que tem sido apelidado de ensino remoto de emergência (MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p. 7).

 

Tendo que atender ao período emergencial que surgiu inesperadamente por conta da pandemia, o sistema educacional teve que passar por mudanças drásticas em seu formato, passando inicialmente do presencial para o remoto e, em seguida, para o híbrido, no qual os alunos passam metade do período na escola e a outra metade em casa, sob a orientação dos professores para resolverem suas atividades. Foi uma migração forçada, mas essencial para tentar suprir essa necessidade dos alunos. Foi indispensável ajustar-se a essa complexidade da realidade social e educativa do século XXI, que é considerada como educação digital/remota.

O Ensino Remoto ou Aula Remota,

 

 

[...] se configura então, como uma modalidade de ensino ou aula que pressupõe o distanciamento geográfico de professores e estudantes e vem sendo adotada nos diferentes níveis de ensino, por instituições educacionais no mundo todo, em função das restrições impostas pelo COVID-19, que impossibilita a presença física de estudantes e professores nos espaços geográficos das instituições educacionais. (MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p. 8).

 

 

Nessa perspectiva, faz-se mister salientar que o ensino remoto no contexto da pandemia está sendo configurado de diferentes formas, a critério das instituições de ensino, amparadas por documentos legais (decretos, portarias e resoluções), para atender a todos os níveis e modalidades de ensino, desde a educação infantil ao ensino superior e, dentre estas, a educação especial, foco desse estudo.  

No contexto do ensino remoto vivenciado atualmente, o processo de estudo geralmente “é centrado no conteúdo, que é ministrado pelo mesmo professor da aula presencial física. Embora haja um distanciamento geográfico, privilegia-se o compartilhamento de um mesmo tempo, ou seja, a aula ocorre num tempo síncrono, seguindo princípios do ensino presencial” (MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p. 8).

Vale ressaltar que esse modelo de ensino é de caráter emergencial, ou seja, temporário, e pode ser modificado ou suspenso a qualquer momento, a depender do desenrolar da pandemia. É apenas um meio de tornar o ensino viável e suprir a necessidade surgida através da disseminação do vírus da covid-19.  

Autores como Torres e Borges (2020, p.  824), declaram que “enquanto o trabalho docente se intensificou, a participação dos estudantes diminuiu, evidenciando o impacto negativo desse momento na educação de alunos com deficiência”. É possível observar através dessas informações, que há dificuldades por parte desses alunos em acompanhar as atividades no formato remoto sem a presença física do professor, fato que acaba desestimulando muitos inclusive de irem à escola pegar as atividades impressas.

 

A RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DO ENSINO REMOTO

 

Pensar a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais tem sido, há muito, um grande desafio. No contexto do ensino remoto imposto pela pandemia da Covid-19, esse desafio se torna ainda maior, uma vez que o distanciamento entre professores e alunos acarretará, naturalmente, a regressão das aprendizagens desses alunos e a tentativa de incluí-los na sala de aula regular.

Esse formato de ensino aconteceu com o objetivo de conter a disseminação do vírus no país, visto que uma das estratégias de contenção foi o distanciamento social.  Nesse contexto pandêmico, em 17 de março de 2020, o Ministério da Educação (MEC) publicou a Portaria nº 343, autorizando a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais. Essa nova modalidade de ensino que estava surgindo para suprir a necessidade emergencial do país deve perdurar enquanto durar a situação de pandemia.

 Em 28 de abril de 2020, o Conselho Nacional de Educação, aprovou o Parecer nº 5/2020 que tem como objetivo orientar o sistema educacional de ensino na “reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da Covid-19”.

É possível evidenciar nesses textos a obrigatoriedade do cumprimento da carga horaria mínima proposta pela Lei de Diretrizes e Base da educação Nacional (lei 9.394/96), que aponta a carga horária mínima por ano letivo, de 800 horas aula, distribuídas em 200 dias letivos.  Desse modo, as escolas tiveram que pensar novas propostas/metodologias de organização de aulas de forma remota, de modo a atender a todos os níveis e modalidades de ensino. A educação especial, que faz parte desse processo, teve que ser repensada de forma mais específica para atender às necessidades de cada aluno que adentra na escola nesse período.

Em Sergipe, as atividades não presenciais foram pensadas inicialmente no formato totalmente a distância/remoto. Nesse formato, a escola pesquisada iniciou suas aulas através da entrega quinzenal das atividades impressas aos alunos e pais de alunos.   Posteriormente, veio a criação dos grupos de Whatsapp, para que tanto professores quanto alunos pudessem ter contatos de orientação em relação às atividades propostas. Dessa forma, os alunos respondem as atividades, tiram fotos e enviam pelo Whatsapp para os professores, que as corrigem e pontuam as observações dos erros cometidos nas atividades e discutem com os alunos via mensagens de áudios, vídeo chamadas e gravação de vídeos. Durante esse percurso, surgiu também a plataforma do Google Classroom, que contribuiu significativamente para o trabalho dos professores, bem como para os alunos, visto que ambos podem postar suas atividades e deixá-las arquivadas.  

De acordo com as informações dos sujeitos pesquisados, no contexto dos alunos com necessidades educacionais especiais, a Escola Flor de Lins (nome fictício), segue essa mesma dinâmica de entrega de atividades, mas busca apoio da professora da sala de recursos para um atendimento mais específico a esses alunos, bem como orientações em relação à adaptação das atividades da sala  regular, pois a escola busca  diferentes formas de incluir os alunos especiais no ensino regular, porém enfrenta grandes dificuldades em relação à aceitação dos professores em trabalhar no ensino remoto e terem que adaptar as atividades para os alunos especiais, mesmo sabendo que esse é um direito assegurado por lei.

Conforme afirma Mantoan (2006, p. 25),

 

[...] a resistência da inclusão escolar muitas vezes acontece porque ela nos faz lembrar que temos uma dívida a saldar em relação aos alunos que excluímos pelos motivos mais banais e inconsistentes, apoiados por uma organização pedagógica escolar que se destina a alunos ideais, padronizados por uma concepção de normalidade e de eficiência arbitrariamente definida.

 

 

É notório, nas reflexões da autora, que a exclusão desses alunos é recorrente na história da educação brasileira, haja vista que a escola, durante muito tempo, associou o sucesso escolar ao bom desenvolvimento intelectual dos alunos, excluindo aqueles que apresentavam algum tipo de dificuldade de acompanhar o processo de ensino-aprendizagem. Por esse motivo, aqueles alunos que não conseguiam acompanhar o desempenho dos demais que estavam inseridos na mesma classe, eram removidos para uma classe separada, para não atrapalhar o processo de ensino-aprendizagem dos considerados “normais”.

A escola Flor de Lins é uma escola que vem buscando superar esses desafios para atender a seus alunos de forma digna e respeitosa. Mesmo em meio à pandemia, esta escola tem procurado motivar os professores a inserir os alunos especiais no contexto desse ensino da melhor forma possível e mostrar que eles têm potencialidades a serem desenvolvidas, mesmo no ensino a distância.

Nesse viés, ao agir dessa forma, a escola está buscando garantir os diretos dos alunos, que são assegurados perante a LDB de 1.996, quando afirma, no artigo 58 inciso § 1º, que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial”.  E reforça ainda, no inciso 2º, que “o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular”. Vale lembrar que a inserção desses alunos em classes específicas só ocorrerá se não for possível sua integração nas classes comuns.

Foi com o intuito de analisar a interação entre os pais dos alunos com necessidades educacionais especiais e a escola em estudo, no contexto do ensino remoto, que desenvolvemos esta pesquisa. Para tanto, aplicamos um questionário online, via Whatsapp, para 8 pais de alunos com necessidades especiais, sendo que desse número, apenas 4 responderam através de áudio.

Ao questionar as mães sobre a maior dificuldade que elas tiveram para ajudar seus filhos a realizarem as atividades remotas nesse período de pandemia, obtivemos as seguintes respostas: A M1 afirmou que sua maior dificuldade foi ter que ficar isolada, porque ela e o esposo testaram positivo para covid-19, o que os deixou muito preocupados e, consequentemente, os impossibilitou de focar mais em seu filho.

A M2 sinalizou que teve dificuldade em ajudar a filha a fazer as atividades e estudar de forma online porque não sabe ler muito, o que tornou difícil para ela ajudar a filha. Ressaltou também que “na escola é melhor do que em casa, porque tem a ajuda e o apoio do professor”. “Na escola é presente. Lá o professor está explicando, e em casa, ele fica estudando online aí tem um pouco de dificuldade”.

Na fala da M3, ficou evidenciou que a maior dificuldade é de ir pegar as atividades na escola, porque ela viaja muito para levar a filha para os tratamentos médicos e terapias. Em relação às dúvidas na resolução das atividades, destacou que quando surgiam, ela mandava mensagem para a professora da sala de recursos e ela ajudava. Às vezes eu também pedia ajuda ao filho que mora em casa.

A M4 teve muita dificuldade porque a filha não sabe ler e, estudar online complicou muito e “como ela já está estudando o 1º ano do Ensino Médio são muitas matérias e também muitas atividades algumas que ela não conseguia fazer”.

Observa-se, nas falas das mães, que todas tiveram algum tipo de dificuldade para contribuir com o processo do ensino-aprendizagem de seus filhos, porém, evidencia-se que todas elas procuraram, de alguma forma, buscar ajuda para resolver tal situação.

É notório que, apesar dos obstáculos, essas mães não desistem da educação de seus filhos. E que esse também é um desafio para a escola. Segundo Paulo, Araújo e Oliveira (2020), no momento atual, as escolas não dispõem de uma totalidade de profissionais experientes com domínio na área das tecnologias digitais. “A maioria, dentro deste processo é inexperiente e todas estas tecnologias são utilizadas como um viés instrumental e de testes” (Idem), ou seja, todos estão aprendendo juntos por ensaios e erros, procurando acertar nas suas práticas pedagógicas remotas.

 Souza (2007, p. 110) menciona que, ao “fazer uso de diferentes recursos o professor pode tanto ampliar as possibilidades de ensino quanto de aprendizagem”. Nesse momento de troca, o professor aprende ao tentar encontrar meios para sanar os problemas encontrados perante seus alunos no dia a dia. Porém, no contexto da educação especial, a participação da família nesse processo é fundamental e indispensável para que tanto o professor quanto o aluno se sintam mais seguros com esse apoio.

Ao serem questionadas sobre a forma como a escola contribuiu para que as atividades chegassem até seus filhos, a M1 destacou que a escola faz a impressão das atividades e também as envia pelo Whatsapp. Mas ela tem muitos impasses para ir buscá-las na escola, porque mora em um povoado do município, por sinal, muito distante.

A M2 salientou que as atividades chegam até o filho pelo aplicativo do Classroom, pelo Whatsapp e impressas, sendo necessário ir pegá-las na escola.

Já a M3 destacou que a escola contribuiu fazendo a impressão das atividades, que vai lá pegar e depois ajuda a filha a fazer, tirando foto, assim que termina, e enviando à professora.  

A M4 afirmou que a maior dificuldade foi ir pegar as atividades na escola, porque tinha que sair de casa num momento muito arriscado. Disse ainda que essa ida à escola tomava muito do seu tempo, assim como o acompanhamento da filha no processo de leitura.

É possível observar nas falas das mães, que estas procuram contribuir com a escola para o melhor desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de seus filhos, pois não medem esforços, procurando fazer a sua parte. Está nítido, neste contexto, a importância de uma boa relação entre família e escola.  É nesta linha de pensamento que Bencini (2003, p. 38), reforça que “a participação da família é muito importante no desempenho escolar do aluno, e todo educador deseja que os pais acompanhem as lições de casa, participem das reuniões escolares e sejam cooperativos e atentos no desempenho escolar dos filhos na medida certa”. Essa cooperação deve acontecer não somente com os pais dos alunos com necessidades especiais, nem no período do ensono remoto, mas com todos os pais envolvidos na escola, e em momentos não pandêmicos, pois assim estarão contribuindo para a melhoria do desempenho de seus filhos.

Ao serem indagadas se os professores fazem as adaptações das atividades no ensino regular, a M1- afirmou que sim. Segundo ela, as atividades desenvolvidas foram todas excelentes.  A M2 também reforçou que os professores trabalharam com atividades adaptadas para a realidade do aluno. Conforme a M3, os professores contribuíram passando as atividades de acordo com o nível de aprendizagem da filha. Já a M4 respondeu que a professora não está adaptando as atividades para a sua filha.

Evidencia-se, nas falas dos sujeitos pesquisados, que os professores dos seus filhos estão trabalhando, mesmo que remotamente, de forma a atender as necessidades e especificidades de cada aluno. A adaptação das atividades é um direto garantido por lei, devendo ser respeitado e colocado em prática sempre que for necessário. Com essa atitude, o professor estará proporcionando ao aluno a garantia de seu direito, pois a inclusão pressupõe o respeito às diferenças.

Conforme aponta Antunes (2006, 21) “o aluno em um paradigma de educação inclusiva não é o que progride porque sabe mais coisas, mas porque cresceu, envolveu-se com o mundo e deu sentido às coisas que o cercam”. Esse é o verdadeiro sentido da inclusão.

Nota-se que somente a professora da aluna da M4 não está adaptando as atividades. Essa ação pode ser evidenciada na fala da mãe “Não. Mas ela teve a ajuda do reforço, dada pela professora da sala de recursos multifuncionais, que ajudava a tirar as dúvidas dela nas atividades que ela não conseguia fazer”.

Esse fato de negacionismo evidenciado na fala da M4 poderá prejudicar o processo de aprendizagem da aluna, visto que a mãe não tem conhecimento o suficiente para ajudá-la na resolução de suas atividades. Porém, chama a atenção a preocupação da mãe que, diante da negação da professora do ensino regular na adaptação das atividades, busca apoio na sala de recursos, mas não deixa sua filha sem atendimento.

É justamente ao se referir a ações com esta que Mantoan (2006, p. 20) destaca:

 

[...] a igualdade de oportunidades é perversa, quando garante o acesso, por exemplo, à escola comum de pessoas com alguma deficiência de nascimento ou de pessoas que não têm a mesma possibilidade das demais, por problemas alheios aos seus esforços, de passar pelo processo educacional em toda sua extensão. Mas não lhe assegura a permanência e o prosseguimento da escolaridade em todos os níveis de ensino.

 

É preciso que a escola assegure não somente o acesso desses alunos a ela, mas também condições para permanência e prosseguimento de seus estudos em todas as etapas do ensino até a sua conclusão.

Ter o apoio dos pais é fundamental, porém, precisamos compreender que eles não são orientados pedagogicamente em relação a como realizarem as atividades juntamente com seus filhos. Nesse caso, quem é orientado é o professor.  É nesse contexto de pandemia em que os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem e que a distância entre professor e aluno acaba por se tornar uma barreira de comunicação e contato físico. Assim, é preciso priorizar atividades que foquem nas maiores dificuldade dos alunos, pois a educação mediada pela tecnologias não é totalmente eficiente para substituir a presença e/ou orientações do professor. A tecnologia é apenas uma ferramenta que vai contribuir para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem.

Além da presença do professore na vida do aluno, é necessário também buscar as redes de apoio para ele, tais como: fonoaudiólogo, psicólogo e terapeuta, que poderão ajudar o professor nesse processo.

Nesse contexto, o professor precisa valorizar as potencialidades dos alunos com necessidades especiais, ajudá-los a desenvolvê-las e acreditar que ele é capaz de aprender e de conviver com a sociedade de forma harmônica. Superar as dificuldades é um desafio que envolve escola, família e professor, tanto do ensino regular quanto da sala de Atendimento Educacional Especializado. A união de todos os envolvidos no processo educacional dos alunos, torna a educação inclusiva possível e mais eficaz, cada um cumprindo com suas tarefas e juntos formando uma equipe colaborativa para o sucesso do aluno.

É um momento que exige uma política ativa de formação de professores para atuarem com mais segurança nesse contexto caótico em que estamos vivendo. É preciso que os professores se apropriem dos conhecimentos relativos às tecnologias digitais para aprender e ensinar, desenvolvendo metodologias e práticas pedagógicas condizentes com o contexto vivido.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Ao longo desta pesquisa, evidenciamos que a educação inclusiva continua sendo um desafio para todos os envolvidos: escola, professores, pais e/ou responsáveis, e que com a presença da pandemia, as escolas tiveram que adotar o ensino remoto. Tal situação se agravou ainda mais, visto que os alunos com necessidades educacionais especiais necessitam de um apoio mais especifico para realizarem suas atividades online. 

No contexto da Escola Flor de Lins, notamos que esta vem procurando superar as dualidades encontradas, buscando parceria com os pais desses alunos, bem como com a professora da sala de recurso multifuncionais.

Percebemos também que há uma preocupação muito grande por parte das mães com a aprendizagem de seus filhos. Até mesmo aquela mãe que sinalizou a não adaptação das atividades da filha, não deixa as atividades sem fazer, pois procura ajuda na sala de recursos.

É importante ressaltar que, ao analisar os dados pesquisados, notamos que a escola procura desenvolver uma boa relação com as famílias e que mesmo no contexto da pandemia essa relação permaneceu, algo que traz um fio de esperança de que as coisas podem melhorar e que a inclusão possa continuar acontecendo, independente de pandemia.