Os Dilemas Do Ensino Remoto No Segundo Segmento Do Ensino Fundamental: Perspectivas Discentes

A pandemia causada pelo novo coronavírus ainda está em curso no mundo e já levou à morte mais de quatro milhões de pessoas. Apesar de já termos vacinas com razoável eficácia no combate à Covid-19, o ritmo de imunização em nosso país é lento e as variantes do vírus que surgem causam grande preocupação, fazendo com que muitas medidas restritivas adotadas há meses não possam ainda ser revogadas.

Em 2020, quando o isolamento social era a única forma de frear o avanço da transmissão da doença, as escolas da rede municipal do Rio de Janeiro ficaram por um longo tempo com suas atividades presenciais suspensas, tendo adotado o ensino remoto¹ como estratégia pedagógica, visando a atender, em caráter emergencial, a alunos de diferentes etapas da educação básica.

A sua forma de implementação recebeu críticas de pais, alunos e especialistas da área em parte porque, na educação básica, trata-se de uma iniciativa inovadora: apesar de a Educação a Distância² estar em crescimento no Brasil, as ações nesse sentido – especialmente no que diz respeito à Educação Formal – geralmente focam o ensino superior. Na educação básica, sobretudo quando se trata de educação pública, uma iniciativa planejada em um tempo tão curto e para tantos alunos se mostra desde o começo um grande desafio.

Isso porque os estudantes estão em etapas distintas da sua escolarização: ações que podem ser bem-sucedidas para alcançar alunos do primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental não necessariamente terão êxito no terceiro e quarto ciclos ou estratégias adotadas para atender ao ensino médio regular podem não ter o mesmo alcance na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Não se pode também deixar de mencionar outras situações ainda mais específicas, como a das creches e pré-escolas e a dos estudantes com superdotação, altas habilidades e demais necessidades educacionais especializadas.

 Lentamente, esta rede foi criando protocolos que tornaram possível a reabertura das escolas e o atendimento presencial de pais e discentes ao menos para entrega de documentos e distribuição de material didático.

Com a chegada de 2021 e o começo da vacinação, iniciou-se um movimento de retorno gradual às aulas presenciais, possibilitando assim a oferta de um modelo de ensino híbrido³ para os estudantes. De qualquer forma, o retorno não é obrigatório e por isso muitos pais optaram por manter seus filhos estudando apenas remotamente, considerando, inclusive, que as turmas estão indo à escola em regime de rodízio.

Dessarte, tanto o ensino remoto quanto o híbrido se configuram como ações na área educacional empregadas em caráter de emergência. Ao longo deste tempo em que vêm sendo adotadas, elas dividem opiniões em relação a diversos aspectos, inclusive seu alcance e eficácia.

Assim, é oportuno se debruçar sobre esta iniciativa adotada em caráter emergencial pela Secretaria Municipal de Educação a fim de refletir sobre se e, em caso positivo, como sua adoção tenha exposto ainda mais ou até aprofundado as desigualdades sociais que as ações governamentais deveriam buscar equalizar.

O mesmo se pode dizer em relação às condições em que estas ferramentas tecnológicas foram inseridas na prática discente e como os estudantes lidaram/têm lidado com elas, bem como o que realmente pode ser considerado inclusão digital, entre outros aspectos.

Nesse contexto, o principal objetivo deste trabalho envolve compreender a relação entre o ensino remoto e o aprofundamento das desigualdades sociais já existentes, bem como, sob a perspectiva discente, saber como aqueles que realizaram atividades remotas perceberam seu progresso e avaliaram sua participação nessas tarefas. Assim, buscamos uma reflexão sobre a adoção/condução do ensino remoto ao longo deste período de pandemia, direcionando nosso olhar para os discentes do sexto e sétimo ano de uma escola específica da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro.

Em vista disso, propusemos uma pesquisa de caráter qualitativo em que 20 alunos responderam a um questionário com perguntas que versavam, em sua maioria, sobre sua prática estudantil durante o período em que ainda não estavam frequentando a escola. Embora atualmente esses discentes estejam estudando em um modelo híbrido, este estudo procurou compreender prioritariamente como eles lidaram com as peculiaridades da educação remota e suas impressões sobre este período.

 

Metodologia

A presente investigação se propõe a iniciar uma discussão que está na ordem do dia das questões que envolvem o ensino remoto: o aumento das desigualdades sociais. Justifica-se o termo “iniciar”, pois compreendemos que se trata de uma primeira etapa da pesquisa que, por meio do instrumento de coleta de dados (questionário aos estudantes) visa a capturar as primeiras impressões desse grupo quanto ao tema. 

No entanto, a complexidade do assunto, traz a necessidade de uma segunda etapa que aprofunde as reflexões feitas, confirmando ou não os resultados obtidos. Também consideramos importante não apenas usar questionários, mas ouvir mais diretamente os sujeitos. Assim, estamos considerando, a posteriori, e, por meio da roda de conversa, ampliar a pesquisa de modo a refletir sobre os efeitos desse modelo emergencial não apenas para estudantes, mas também para docentes.

 Essas  rodas de conversa ocorreriam com pequenos grupos. Priorizaríamos a escuta sensível, já que este tipo de metodologia enfatiza o processo dialógico, permitindo que as pessoas apresentem livremente suas elaborações, ainda que contraditórias (MELLO et al. 2007).

No que concerne a esta etapa da investigação, os sujeitos são estudantes do sexto e sétimo ano do ensino fundamental da rede municipal do Rio de Janeiro. O lócus da pesquisa é uma escola localizada no bairro da Tijuca – zona norte do Rio de Janeiro – que funciona  em dois turnos, atendendo em torno de 450 alunos do 1º ao 9º ano. Sua clientela é composta por discentes de comunidades carentes e outros com melhor poder aquisitivo, moradores do entorno e vindos de escolas particulares, seja por repetência, seja por falta de condições econômicas dos pais para continuar custeando os estudos dos filhos.

O fato de este estudo estar focado em uma escola da rede municipal de ensino, mais especificamente em estudantes de duas turmas é um indicativo de que se trata de uma pesquisa predominantemente qualitativa. Apesar disso, propomos a existência de aspectos quantitativos neste trabalho por acreditar que eles podem nos auxiliar, fornecendo dados importantes para a análise, como, por exemplo, que percentual de alunos respondentes de fato aderiu ao ensino remoto. Em caso positivo, como foi a experiência. Em caso negativo, quais foram as razões.

No que concerne ao entendimento de pesquisa qualitativa, convidamos Minayo (2001) para o enriquecimento do debate, trazendo o seu entendimento e, de certo modo, justificando o uso desta abordagem, na medida em que a autora afirma que:

 

[...] a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO, 2001, p. 14).

 

Nesse pensamento, conforme já explicitado, interessa-nos levantar alguns pontos iniciais, a partir da perspectiva discente, os quais não podem ser dissociados do ensino remoto: eles envolvem o crescimento da desigualdade social, concretizada, sobretudo, no uso/acesso aos aparatos tecnológicos, condições materiais essenciais nesse modelo emergencial, e o próprio entendimento do que se pode considerar inclusão digital.

Para tanto, desenvolvemos uma pesquisa de campo, valendo-se do questionário para coleta de dados entre os estudantes. Tal instrumento foi composto por 07 (sete) perguntas simples e quase que em sua totalidade objetivas - apenas uma delas era discursiva - na intenção de mensurar, em relação aos alunos, aspectos envolvendo a sua experiência com o ensino remoto e a possível relação disso com as questões relativas à desigualdade.

O instrumento foi aplicado presencialmente aos discentes que passaram a frequentar  a escola, aderindo ao modelo híbrido.  Houve autorização por escrito dos responsáveis a fim de que eles pudessem responder ao questionário, visto que os estudantes são menores de idade. Contamos com a participação de 20 (vinte) alunos, os quais não se identificaram ao responder às perguntas. 

 Os dados que emergiram do questionário constituíram o corpus da pesquisa e nos deram subsídios para desencadear as reflexões que envolvem o ensino remoto emergencial e a sua forma de trazer à tona não apenas as carências presentes no cotidiano estudantil, mas sobretudo, a sua capacidade de acirrar ainda mais essas desigualdades e ausências.

 

Fundamentação Teórica

Ainda que adotado de forma emergencial, o ensino remoto pode ser considerado objeto de pauta da política pública. De acordo com Peters (2001), as políticas públicas se constituem na soma de atividades realizadas pelo Governo, as quais influenciam a vida dos cidadãos. Elas deveriam servir para, entre outras ações, ajudar, promover a equidade para aqueles que são continuamente assolados pelas desigualdades sociais e não para manter um status quo⁴.

Nesse contexto, quando se fala em políticas públicas voltadas especificamente para a educação básica, as unidades escolares são os locais onde essas ações se materializam e, com a suspensão das aulas presenciais em função da pandemia, tem ficado cada vez mais evidente o que o sociólogo francês Pierre Bourdieu (1998), já nos apontava: que as desigualdades de classe são reproduzidas na Educação.

Como docente da educação básica na rede municipal do Rio de Janeiro, atuando no ensino remoto, percebo este cenário: alunos que não têm computador, tablet ou celular e, quando o possuem, não têm acesso à internet. Recebo, através de aplicativos de mensagens, recados das direções das unidades escolares, informando a impossibilidade destes discentes de fazer as atividades por variados motivos, sendo a falta de acesso aos recursos tecnológicos a principal.

Esta mesma rede tem buscado se organizar para distribuir às famílias destes estudantes cartões alimentação e/ou cestas básicas compradas com os recursos recebidos para custeio da merenda. Não são poucos os casos de alunos que tinham na alimentação oferecida pela escola a sua principal refeição do dia. Infelizmente a mídia⁵ vem mostrando que a frequência com que essa ajuda chega aos pais e responsáveis é insuficiente para atender às necessidades alimentares básicas dos discentes.

Destarte, se estas pessoas estão preocupadas no momento em como se alimentar, um instinto básico do ser humano, como pensar em estudar, ainda mais quando não se tem os recursos tecnológicos necessários para isso? Voltar à escola em um sistema de rodízio no qual, muitas vezes, o aluno comparece presencialmente uma semana e precisa estudar de forma remota outras duas ou três daquele mês atende às necessidades dele?

Poder-se-ia comparar a realidade de boa parte dos estudantes de escolas públicas com a de alunos da rede particular, os quais, além de terem acesso a tais recursos, não possuem as mesmas preocupações?

E assim, cabe-nos questionar o que, diante desse cenário, a Secretaria Municipal de Educação efetivamente  fez para oferecer a estes discentes a possibilidade de estudar, um direito garantido a eles pela nossa Constituição:

 

Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)

 

A partir do acompanhamento de resultados e percebendo a baixa adesão dos estudantes se o poder público não age no sentido não apenas de diversificar as estratégias para encurtar a distância entre os alunos e os materiais educativos⁶ , mas também de lhes oferecer acesso, ele acaba por legitimar as desigualdades existentes.

Considerando que as escolas foram fechadas em meados de março de 2020 e que a SME-RJ instituiu uma plataforma na qual as atividades assíncronas eram postadas, não houve, por meses, outras iniciativas que democratizassem o acesso dos discentes aos materiais educativos. 

A pasta anunciou o lançamento de uma plataforma de estudos e divulgou que estava em elaboração um app chamado Escola.Rio, o qual não apenas serviria para a realização de atividades assíncronas, mas também de aulas síncronas, contando com o benefício de possibilitar a navegação gratuitamente, isto é, sem que fosse preciso o gasto da franquia de internet do usuário. Porém, apenas meses depois, é que ele realmente começou a funcionar.

No final de abril de 2020, na TV a cabo (canais 526 e 26 da NET-Rio) passaram a ser transmitidas duas horas diárias de atividades para os estudantes, mas, ainda assim, esse era um recurso bastante restrito, disponível apenas para quem possuía acesso  ao serviço de canais pagos, o que sabemos não ser a realidade da maior parte das famílias carentes.

Apenas no segundo semestre, o app prometido começou a funcionar, mas apresentava uma série de problemas que inviabilizavam o acesso de alunos e responsáveis,  como pode facilmente ser visto na página da loja de aplicativos onde ele poderia ser obtido. São centenas de queixas, boa parcela delas ocorridas no segundo semestre de 2020. Foi também nesse período que as aulas começaram a ser transmitidas na TV aberta⁷.

Em agosto deste mesmo ano, as escolas iniciaram um processo de reabertura no qual apenas equipes diretivas e técnico-administrativas retornariam. Os professores só voltaram semanas depois para, logo em seguida, iniciarem uma greve devido a denúncias de que mais de uma centena de escolas estavam sendo fechadas pela SME-RJ em decorrência do aparecimento de casos suspeitos de Covid-19⁸.

Assim, o próprio processo de produção de material para que ele pudesse ser retirado e devolvido às unidades escolares foi confuso e demorou para ser posto em prática, visto que apenas em outubro de 2020 a rede passou a ter um plano de volta às aulas, o qual se concretizou com o reinício delas somente em 17/11⁹ - às vésperas do início do recesso e ainda assim para uma pequena parcela de alunos.

Por tudo isso, 2020 foi um ano em que aqueles que não tinham computador ou smartphone com acesso à internet simplesmente ficaram de fora do ensino remoto. Como poderemos constatar a partir das respostas dos questionários mais adiante, esses casos se configuraram como a esmagadora maioria dos estudantes, os quais viram o ano passar sem que pudessem ter acesso ao direito da escolarização.

Com o início de 2021 e as escolas abertas, o processo de retirada de material minimizou, mas não resolveu todos os problemas. O retorno das aulas presenciais em esquema de rodízio se iniciou e levou meses para que todos os segmentos pudessem estar de volta às salas de aula. Ainda assim, nem todas as unidades estão recebendo estudantes, apesar de estarmos em agosto.

Todo o retrospecto feito denota o quanto, para os discentes dessa rede de ensino, o modelo remoto de educação aprofundou as desigualdades sociais já existentes, tendo grandes consequências para suas vidas, já que foram impossibilitados de acessar o conhecimento, dificultando assim a aquisição de capital cultural (BOURDIEU, 1998), o que, em conjunto com o capital econômico, poderia lhes proporcionar maiores chances de mudar o status quo.

Nesse sentido, como apontam Ribeiro, Bonamino e Carvalho (2019, p. 13) “as noções de desigualdade social ou escolar somente fazem sentido quando se considera que existe algo que grupos sociais ou indivíduos deveriam ter acesso e não têm”, o que nos leva a questionar se o ensino remoto, enquanto política pública na área educacional, realmente tem se mostrado suficiente para resolver, na crise sanitária pela qual estamos passando, a questão do acesso a uma educação de qualidade.

Apontamos até agora questões envolvendo os estudantes que não tiveram acesso a esta modalidade de ensino, mas é importante também problematizar o caso dos que vêm acessando as atividades remotamente e, na medida das suas possibilidades, participando do que tem sido proposto. 

A métrica utilizada pelas redes de ensino para considerar um estudante incluído digitalmente parece ser a presença ou não de “hardware tecnológico” (PISCHETOLA, 2014, p. 02). Isso desconsidera as condições em que um determinado acesso é realizado, assim como todas as diferenças qualitativas implicadas (BARRETO, 2012a), e nos remete a uma visão um tanto quanto simplista da questão, levando a crer que aquele que tem acesso à internet usando um celular, um tablet ou um computador não sofre com a exclusão digital.

Como afirmou a professora Magda Pischetola em entrevista concedida à TV UCP (2014) “não é por se ter uma caneta que se sabe escrever”, o que nos conduz à reflexão de que o uso de ferramentas tecnológicas pode ser “condição necessária, mas não suficiente, para o encaminhamento das questões relativas à sua apropriação” (BARRETO, 2012b, p. 997).

Nessa perspectiva, ter um artefato¹⁰ tecnológico é apenas parte de um processo que deve vir acompanhado de outras ações e procedimentos por parte da Secretaria de Educação, como um planejamento que não apenas instrumentalize os discentes para usar programas, plataformas e sistemas, mas, acima de tudo, crie um espaço de diálogo que faça com que esse uso potencialize, por exemplo, o desenvolvimento do pensamento crítico, o aprimoramento da capacidade de solucionar problemas, o fortalecimento de um comportamento empreendedor, entre outras habilidades e competências tão relevantes para o pleno exercício da cidadania.

Como veremos mais adiante, as respostas dos questionários também mostraram que os poucos que participaram da educação remota apresentaram grandes dificuldades para acompanhar as aulas que consistiam basicamente em fazer download de um material, estudar sozinho, responder às questões e fazer upload das respostas para que o professor corrigisse. Isso significa que todas as habilidades e competências que mencionamos acima muitas vezes não eram cultivadas.

É muito importante que os atores do processo pedagógico vejam “a aplicação de tecnologia na educação como ‘perigosa’” (SELWYN, 2017, p. 89). Isso implica uma busca por enxergar o uso destas ferramentas sem a neutralidade com que muitos as veem, como algo que vai tornar o aprendizado melhor. Sim, é possível que isso aconteça, mas não necessariamente. É preciso considerar que muitas vezes a escolha destes artefatos atende a objetivos específicos, repletos de intencionalidades e disputas ideológicas, além de pressões de ordens econômicas e mercadológicas: “da Microsoft ao Google, passando pela Kroton, Pearson e milhares de startups muito menores, as tecnologias digitais posicionaram interesses lucrativos no centro das decisões acerca do financiamento, organização e oferta da educação pública.” (SELWYN, op. cit, p. 99)

Por tudo isso, não se pode ter um olhar inocente para o ensino remoto, considerando simplesmente que ele “tenha vindo para ficar” e é não somente uma tendência do século XXI, mas também a salvação da educação pública. Na verdade, ele pode ter agravado ainda mais as desigualdades sociais já existentes, além de ter exposto a necessidade e a importância de repensar uma série de outras questões referentes à maneira como as ferramentas tecnológicas têm sido encaradas durante este período e como o serão daqui por diante.

Uma dessas questões é a importância de reconhecer que a cibercultura transformou a relação das pessoas com o saber (LÉVY, 2014). Outra envolve a necessidade de enfrentar os desafios decorrentes disso, problematizando alguns aspectos do fazer pedagógico, entre eles o papel que os artefatos tecnológicos têm ocupado no processo educacional. Eles têm sido coadjuvantes ou protagonistas? Trata-se apenas de depositar conteúdo em algum ambiente virtual ou se tem usado realmente estes recursos com o objetivo de fomentar ações pedagógicas que oportunizem a autoria como produção própria de conhecimento, o acesso à informação e o protagonismo? (NAUMANN, 2016)

É compreensível o movimento da rede municipal do Rio de Janeiro de adotar o ensino remoto como estratégia durante esta pandemia. Porém não se pode ignorar os aspectos que elencamos acima, sobretudo porque o Ministério da Educação validou o uso de tais atividades para a contagem da carga horária mínima anual.

 

Resultados e Discussão

A compreensão de que o ensino remoto emergencial revela as carências dos estudantes, acirrando ainda mais as desigualdades às quais são expostos se faz presente já nas primeiras respostas do instrumento de coleta de dados.

A pergunta de número 01 (um), questiona se os discentes estavam estudando remotamente durante o período que abrange a suspensão das aulas presenciais, em março de 2020, e o retorno destas - ainda que no modelo híbrido -, o que ocorreu em junho  de 2021 para este segmento nesta unidade escolar. Em um universo de 20 (vinte) alunos, um número bastante expressivo, 75% deles (15 discentes), responderam que não estavam estudando remotamente, restando apenas 05 (cinco) que mantiveram alguma relação com os estudos formais ao longo deste período, utilizando os recursos disponibilizados pela prefeitura.

Dando continuidade à leitura e análise dos dados, trazemos para discussão o desdobramento da questão de número 01 (um), considerando que ela demandava aprofundamento em dois sentidos: para os estudantes que responderam não, buscou-se compreender as razões que os levaram a não darem continuidade aos estudos por meio do ensino remoto. E, para os que responderam sim, as possíveis dificuldades enfrentadas na adoção desse modelo emergencial.

Entre os cinco (5) que permaneceram estudando remotamente, três (3) apresentaram dificuldades para acompanhar o conteúdo das disciplinas, representadas nos seguintes relatos: “Tive muita dificuldade para estudar sozinho, com o professor longe”, “Frequentemente tinha problemas com a internet. Essa foi a maior dificuldade” e “Porque sentia falta das explicações do professor”. 

Observamos nas respostas presentes o papel essencial da figura docente no processo de aprendizagem. Tal afirmação está longe de defender a ideia de que o ensino remoto descarte esse profissional, muito ao contrário, nesse modelo, o seu trabalho, planejamento, produção de material e conhecimento de uma forma geral são peças fundamentais. No entanto, é importante contextualizar  que se trata de alunos que estudaram presencialmente durante toda a sua trajetória escolar e, além disso, não se pode perder de vista que o modelo de ensino remoto foi implementado em caráter emergencial, em um contexto no qual a preservação da vida era e ainda é a nossa bandeira principal.

Outra questão pontuada foram problemas com a internet. Um dos estudantes relatou que a descontinuidade da rede é um fator prejudicial ao acompanhamento das atividades remotas e compromete a continuidade dos estudos.  Uma matéria publicada pelo NetSun Tecnologia e Serviços menciona os dados apresentados pelo Comitê Gestor de Internet no Brasil (CGI),  comprovando que um dos principais problemas para os estudantes ao longo deste período de emergência sanitária é a falta de internet, já que, com base nos estudos, 58% dos lares brasileiros não possuem computadores e 33% não têm acesso à rede, situação agravada em  famílias humildes e regiões rurais do país.

Este mesmo estudo, denominado Acesso Domiciliar à Internet e Ensino Remoto Durante a Pandemia, apontou que um número considerável de discentes, cerca de 6 milhões, desde pré-escola até o ensino superior, não possui acesso à internet banda larga.  Com base em dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), os alunos do ensino fundamental representam 4,35 milhões. 

Os relatos dos discentes para  justificar a não continuidade dos estudos no modelo remoto complementam os dados apresentados nas pesquisas acima. Três (3) alunos alegaram que não “tinham celular”. Um número igual, relatou “problemas para acessar a plataforma (não tinham e-mail / não sabiam a matrícula, etc”. Dois (2) deles trouxeram questões relacionadas ao “celular ou computador com problemas ou defeito” ou mesmo, “app apresentando erro/problemas” (2). Houve também relatos de falta de acesso à internet” (3) e apenas 01 (um) aluno apresentou falta de interesse. 

Assim, é possível notar a partir das respostas ao questionário que a ausência de aparato tecnológico e/ou de condições adequadas para utilizá-lo, algo essencial ao desenvolvimento do ensino remoto, ainda são barreiras concretas no cotidiano dos estudantes, sobretudo os mais vulneráveis em termos econômicos e sociais. Tanto os dados das pesquisas quanto às questões apontadas pelos alunos nos direcionam a reflexões sobre a necessária cautela a respeito da implantação de propostas pedagógicas que requeiram o uso desse tipo de artefato sob pena de excluir uma parcela elevada de pessoas que não tem acesso a eles ou não sabe utilizá-los, cerceando o direito delas de estudar e, por consequência, fomentando o acirramento das desigualdades. 

Buscando compreender como foi a experiência do grupo que participou das atividades remotas, perguntamos como se deu o acompanhamento das aulas. Observamos que a maioria dos alunos realizava apenas as tarefas entregues semanalmente pela escola (11), o que pode ser explicado, em grande parte, pela instabilidade da rede em suas residências e/ou pela falta dos artefatos tecnológicos para acessar a plataforma e o site da Multirio/Rioeduca. 

As respostas ¨pela TV” (6) e “pelo site do Rioeduca” (4) também trazem indícios que nos levam cada vez mais a seguir o mesmo raciocínio. Nesse item, também observamos que quatro (4) alunos pontuaram que acompanharam as aulas pela plataforma (4) e dois (2)  afirmaram que não estudaram remotamente. Cumpre-se esclarecer que, nesta pergunta, era possível responder a mais de uma opção. Isso significa que o discente poderia marcar todas as opções por ele utilizadas para estudar a distância. De qualquer forma, a ida à escola ao menos duas vezes por semana - para retirar e para devolver as tarefas feitas - ainda foi a opção mais utilizada.

Quando apresentados às opções que traziam justificativas para a não participação no ensino remoto, identificamos que a metade dos discentes (10) marcou “tinha celular e acesso à internet, mas não participei porque não conseguia acessar a plataforma”. Outras marcações foram: “tinha celular, mas não, acesso à internet. Por isso não participei” (2), “não tinha celular e nem acesso à internet. Por isso não participei” (3), “tinha celular e acesso à internet, e estudei remotamente”(4) e por último, apenas um 01 (um) assinalou que tinha celular e acesso à internet, mas não participou porque não quis. 

Ainda em relação à plataforma e ao seu uso, considerando que os respondentes da pesquisa estão frequentando a escola no sistema híbrido - como as turmas estão em regime de rodízio, algumas semanas estudam presencialmente e outras remotamente - perguntamos se, nas semanas em que deveriam estar estudando a distância, eles acessam a plataforma e apenas 04 (quatro) disseram que sim. Isso significa que 16 (dezesseis) deles continuam a não acompanhar as aulas pela plataforma ou pelo site, ficando, na prática, sem estudar, nas semanas em que não há aulas presenciais.

As respostas trazidas pelos alunos nessas duas questões do instrumento de pesquisa reafirmam o entendimento defendido anteriormente, de que a maioria dos estudantes deixou de ter acesso ao capital cultural por mais de um ano e, mesmo aqueles que tiveram acesso às aulas remotas, também apresentaram dificuldades que não podem ser ignoradas.

Não se deve pensar que, por serem jovens, esses discentes não percebem que seu processo de ensino e aprendizagem foi prejudicado. Quando convidados a mensurar se, no ensino remoto, aprenderam mais, menos ou a mesma quantidade de conteúdo que aprenderiam se estivessem estudando remotamente, a metade deles (10) apontou que aprendeu “menos do que aprenderia se estivesse estudando presencialmente”.  Sete (07) apontaram que aprenderam o mesmo conteúdo que aprenderiam se estivessem estudando presencialmente e apenas 01 (um) afirmou aprender mais do que aprenderia se estivesse estudando presencialmente. Dois alunos não responderam à questão.

Já em relação ao retorno às atividades, o questionário trouxe duas perguntas relacionadas ao cotidiano da escola, em especial sobre a necessidade dos cuidados para evitar a transmissão da Covid-19. Todos os alunos (20) marcaram que foram orientados pelos profissionais da unidade escolar sobre a necessidade de distanciamento e uso de máscara e álcool gel, mas um grupo de oito (08) deles assinalou na questão seguinte que não percebia por parte de todos os discentes o compromisso de seguir as orientações para evitar o contágio da doença, revelando um aspecto preocupante, considerando o fato de que a adoção desses cuidados é extremamente importante para evitar a infecção por coronavírus. 

Com o objetivo de mensurar os problemas econômicos pelos quais as famílias passaram e podem ainda estar passando nesse período e, levando em conta o fato de a SME-RJ tê-las apoiado com um cartão alimentação, perguntamos aos discentes sobre a importância que esta ajuda teve para manter sua segurança alimentar: onze (11) deles justificaram a importância do cartão para ajudar na alimentação da família, ao passo que quatro (04) relataram  ter sido fundamental, considerando que a família estava passando por necessidades. Apenas cinco (05) estudantes disseram que embora o cartão tenha auxiliado, a família conseguiria se sustentar sem o uso dele. 

Os dados apresentados acima  revelam a situação de vulnerabilidade em que vivem os discentes e suas famílias. Embora estejamos tratando de um grupo em específico, os estudos revelam que essa é a realidade de uma parcela expressiva dos alunos da rede pública de ensino. Tanto a  essencialidade do cartão de alimentação quanto a importância dele, revelam a situação delicada a que nossos estudantes estão submetidos. E, diante desses fatos, somos chamados  a refletir sobre como poderia dar certo um ensino remoto baseado na necessidade de acessar plataformas e sites para um grupo que, muitas vezes, não dispõe do básico para a sobrevivência, como a alimentação.

Nesse sentido, parece-nos muito contraditório acreditar que essas pessoas teriam os instrumentos mínimos que viessem a garantir uma participação real no ensino remoto, a qual tivesse o poder de fomentar uma aprendizagem realmente efetiva, que desenvolvesse as habilidades e competências essenciais ao exercício da cidadania.

 

Considerações finais

A investigação aqui proposta teceu considerações acerca da educação remota emergencial na segunda etapa do ensino fundamental,  buscando, desse modo, compreender a sua relação com o aprofundamento das desigualdades sociais, bem como, sob a perspectiva de um grupo de alunos do sexto e sétimo ano, saber como aqueles que realizaram atividades a distância perceberam seu progresso e avaliaram sua participação nessas tarefas.

Para isso, aplicamos um questionário composto por 07 (sete) perguntas a um grupo de 20 (vinte) alunos e das respostas emergiram pontos de reflexão, com a necessidade de aprofundamentos em uma segunda etapa da pesquisa, onde incluiremos professores, com a utilização da roda de conversa como instrumento de coleta de dados.

         O primeiro ponto a destacar diz respeito ao percentual expressivo de discentes que não estavam estudando remotamente durante o ano de 2020 e também nesses primeiros meses de 2021, correspondendo a 75% dos nossos sujeitos de pesquisa. Outra questão a ser mencionada é que, dos 25% restantes, 15% relataram ter apresentado alguma dificuldade para acompanhar o conteúdo das aulas.

         Os dados apontaram que problemas com o acesso à internet e ausência dos artefatos tecnológicos ainda são questões responsáveis pela não continuidade dos estudos  no modelo remoto emergencial. E entre os que permaneceram, notamos as mesmas dificuldades, razão pela qual identificamos um número elevado de alunos que realizaram apenas as tarefas entregues semanalmente pela escola (11) e que acompanhavam pela TV (6).

O fato de 50% dos estudantes apontarem que aprenderam menos no modelo remoto do que aprenderiam se estivessem estudando presencialmente evidencia a importância do ensino presencial na perspectiva deles, no que tange ao seu processo de aprendizagem.

Para além da preocupação pedagógica, os dados também evidenciam a situação de vulnerabilidade enfrentada pelos discentes. Em um universo de 20 (vinte) alunos, 15 (quinze) sinalizaram a importância do cartão alimentação, disponibilizado pela Prefeitura, e, desse universo, 04 (quatro) destacaram a sua essencialidade para o sustento da família ao longo desse período de emergência sanitária. 

Analisando os dados do campo, evidenciamos que a desigualdade já presente em nossa sociedade passou por um processo de alargamento ao longo desse  período da pandemia, em especial por colocar em xeque o direito à educação preconizado pela Constituição Federal (BRASIL, 1988). Um ensino remoto emergencial conduzido majoritariamente pelo uso de artefatos tecnológicos  para a continuidade dos estudos no período da pandemia certamente contribuiu para o agravamento do quadro.

Este estudo, portanto, nos trouxe indicativos de que são grandes os desafios para que, dentro do campo educacional, em especial quando se trata de educação básica, pública e em caráter emergencial, se possam desenvolver ações que possam atingir a maioria dos estudantes, objetivando assim equalizar e não ampliar o que já é desigual.

No caso específico da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, o desafio ainda está em curso e inclui trabalhar em estratégias que contemplem o acesso de todos os estudantes ao ensino, o que inclui lançar sobre ele – em conjunto com os demais atores do processo pedagógico – um olhar crítico sobre de que modo sua condução pode colaborar para a autonomia e a emancipação discente.

 

1 O termo ensino remoto é relativamente recente e vem sendo empregado para abarcar as ações realizadas pelas escolas, mais precisamente pelos professores, no sentido de continuar ensinando ao longo do período em que as atividades presenciais estão suspensas. Inicialmente foi usada a expressão Ensino a Distância (EaD), mas especialistas da área, entre eles Oliveira (2020) apressaram-se em esclarecer que, apesar de ambas envolverem o uso da tecnologia na mediação e no processo de ensino e aprendizagem, há profundas diferenças também, entre elas a presença de equipes de designers instrucionais e de criação de objetos que trabalham em conjunto com os conteudistas para produção de material didático, além de profissionais focados na formação continuada de todos os envolvidos.

2 Aqui, apesar das distinções que já estabelecemos, tomamos os termos Educação a Distância e ensino remoto como sinônimos, visto que este último é tão recente que não temos ainda estatísticas sobre seu emprego e alcance.

3 O ensino híbrido ou blended learning, de acordo Godinho e Garcia (2016), surgiu em meados do ano 2000, em cursos educacionais voltados para empresas. Ao chegar às salas de aula, em especial as do ensino superior, ele ganhou cada vez mais recursos e possibilidades de combinação com o objetivo de atender às necessidades dos processos de ensino e aprendizagem. Graham (2006) o definiu como uma combinação de dois modelos de aprendizagem: o presencial e o a distância, no qual se lança mão de uma série de tecnologias digitais, sempre com um planejamento definido e buscando fazer com que o estudante tenha centralidade e autonomia em seu percurso formativo. Assim, quando falamos em ensino híbrido, estamos falando também de ensino remoto, visto que parte do tempo o estudante estará tendo aulas a distância.

4 Expressão latina que significa o estado das coisas, a ausência de modificações.

5 Duas das matérias divulgadas mais recentemente: https://g1.globo.com/rj/rio-dejaneiro/noticia/2021/07/12/pais-de-alunos-da-rede-municipal-enviam-carta-aberta-a-paes-reclamando-dereducao-no-cartao-alimentacao.ghtml

6 O parecer número 05 do CNE (Conselho Nacional de Educação) destaca (pg. 07) a necessidade de “que seja mantido um fluxo de atividades escolares aos estudantes enquanto durar a situação de emergência”, o que pode ser feito não apenas por meios digitais, mas também através “de programas de televisão ou rádio, pela adoção de material didático impresso com orientações pedagógicas distribuído aos alunos e seus pais ou responsáveis e pela orientação de leituras, projetos, pesquisas, atividades e exercícios indicados nos materiais didáticos”. (pg. 09)

7 Como pode ser visto em https://extra.globo.com/noticias/rio/prefeitura-promete-aulas-pela-tv-para-todas-as-materias-de-series-do-ensino-fundamental-do-rio-24583347.html. Acesso em 14 ago 2021.

 

8 Como pode ser visto em https://g1.globo.com/rj/rio-de-janeiro/noticia/2020/11/23/casos-de-covid-19-fazem-rio-fechar-mais-de-100-escolas-em-7-dias-de-atividades-presenciais-diz-sindicato-prefeitura-nega-informacao.ghtml e https://www.cnnbrasil.com.br/nacional/2020/11/23/em-8-dias-pelo-menos-70-escolas-do-rio-foram-fechadas-apos-casos-de-covid-19 .  Acesso em 14 ago 2021.

9  Como pode ser visto em https://prefeitura.rio/cidade/aulas-presenciais-da-rede-municipal-de-ensino-serao-retomadas-nesta-terca-feira-dia-17-11/. Acesso em 14 ago 2021.

10  De acordo com Miller (2012, p.99), o artefato “pode ser definido funcionalmente como um intermediário material nas atividades de seres humanos em relação aos seus ambientes, físico e social”.