Craedi: Novas Perspectivas Para A Educação Das Crianças Com Deficiência

1. INTRODUÇÃO

O desenvolvimento histórico da educação brasileira é marcado pela luta de grupos sociais, como: mulheres, deficientes, negros e analfabetos que nem sempre gozaram dos direitos que atualmente lhes são garantidos.

Ao analisar a história da educação brasileira, das últimas décadas do século passado, é possível observar as marcas de segregação e discriminação pelas quais passaram muitas pessoas, mais especificamente aquelas que tinham algum tipo de deficiência. É possível constatar também que ocorreram avanços, principalmente, no que se refere ao direito de todas pessoas terem acesso à educação, poderem frequentar uma escola regular e terem acesso a práticas pedagógicas diversificadas que favorecem a aprendizagem de todos.

Através de estudos feitos por autores que discutem a temática e observadas as legislações que regem a educação brasileira, é possível perceber avanços consideráveis no que se  refere à garantia de direitos para as pessoas que por muito tempo viveram as margens da sociedade. Muito já foi alcançado, porém ainda há muito mais a fazer para garantir igualdade plena de direitos a todos, sem nenhuma forma de exclusão.

Por volta da década de 1960, foram necessárias mudanças significativas no sistema educacional. As escolas regulares precisaram ajustar-se para atender aos variados tipos de necessidades dos estudantes, organizar práticas pedagógicas diferenciadas, e para isso foi preciso romper com preconceitos, pensar em novas propostas para o currículo e também formas de garantir a integridade das pessoas com deficiência na sociedade, por meio da educação.

E atualmente algumas mudanças que vem contribuindo para avanços no desenvolvimento de todos os educandos estão pautadas nos estudos neurocientíficos, representados pela palavra Neurociências, que conforme Herculano-Houzel (2005), ainda é uma ciência nova, que mesmo tendo em torno de 150 anos, os estudos só se ampliaram no século XX, a partir da década de 90, e vem proporcionado mudanças significativas na forma de perceber o funcionamento cerebral das pessoas, o que tem contribuído muito com o processo de aprendizagem, principalmente, dos educandos que apresentam algum tipo de comprometimento cognitivo.

A escolha de refletir sobre a temática foi devido à vivência como professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE), no Centro de Referência e Apoio à Educação Inclusiva Dr. Dilermano Silva Miranda (CRAEDI), situado no município de Governador Valadares (MG), e por perceber que as oficinas pedagógicas desenvolvidas, no Centro, com as crianças com deficiências múltiplas e também com as outras que possuem outras deficiências,  contribuem com o desenvolvimento cognitivo e social das mesmas.

A metodologia utilizada para construção desse artigo firma-se em pesquisas documentais, leis que tratam da Educação Especial e Inclusiva, Projeto Político Pedagógico (PPP) do CRAEDI, pesquisas bibliográficas e vivência como professora do AEE do Centro de Educação Inclusiva.

O estudo está organizado da seguinte forma: primeiro é a Introdução; segundo os Caminhos percorridos: Educação Especial e Neurociência, onde retoma-se análises históricas e aspectos legais que garantiram direitos e contribuíram para a melhoria do ensino e da aprendizagem das pessoas com deficiência; terceiro são alguns conceitos e definições sobre deficiências múltiplas; quarto é o Plano  AEE do CRAEDI; quinto são as oficinas ofertadas às crianças com deficiências múltiplas e por fim são tecidas as considerações finais.

 

2. CAMINHOS PERCORRIDOS: EDUCAÇÃO ESPECIAL E NEUROCIÊNCIA

 

A deficiência sempre esteve presente na humanidade, por isso é pertinente retornarmos ao passado para entendermos como a sociedade se comportava em relação aos deficientes e compreendermos as lutas travadas por essa minoria no decorrer das últimas décadas do século passado até os dias atuais.

Desde os primórdios, ainda no tempo que as pessoas eram nômades, se uma criança nascesse com algum tipo de deficiência era tida como dispensável pelo grupo a qual pertencia, pois devido ao ambiente hostil da terra e instabilidades climáticas, se a criança não fosse capaz de caçar e prover alimento, ela não era aceita no grupo, pois não conseguiria acompanhar os demais durante os deslocamentos (LARAIA, 2009).

Queirós (2016) destaca que:

 

Quanto ao período Pré-histórico, conclui-se que não se têm indícios de como este grupo de humanos se comportava em relação às pessoas com deficiência. Neste período, as tribos preocupavam-se em zelar pela segurança e manter a saúde de seus integrantes, visando a sobrevivência. Entretanto, era praticamente impossível uma pessoa com deficiência conseguir sobreviver nos grupos primitivos, uma vez que o ambiente era desfavorável e essas pessoas representavam um fardo. Destarte, só os mais fortes sobreviviam (QUEIRÓZ, 2016, apud. MARCIEL, 2010 p. 18).

 

Com o aparecimento das primeiras civilizações, em cada uma delas, o deficiente era visto de maneira diferente. No Egito Antigo as pessoas deficientes integravam-se ao povo nas diferentes classes sociais. Na Grécia, as pessoas com deficiência eram chamadas de “disformes”, e não eram bem vistas aos olhos da sociedade. Em Roma, os deficientes eram abandonados em rios ou deixados em locais sagrados, eram explorados e serviam de atração em circos. Na Idade Média os deficientes eram vistos como “castigo de Deus”, resultado dos pecados que os pais cometiam ou fruto de bruxarias (GUGEL,2015).

Na Idade Moderna a ignorância começou a ser deixada de lado e começaram a explorar novas ideias com fortes tendências humanistas na arte, na música e na ciência. Iniciou-se a preocupação em estabelecer a língua de sinais para deficientes auditivos, as primeiras cadeiras de roda para os deficientes físicos, o Braille para os deficientes visuais e os primeiros atendimentos às pessoas com deficiência em hospitais ou instituições próprias (GUGEL, 2015).

Após a Segunda Guerra Mundial e com todas as suas conseqüências desastrosas em todo o planeta, passou a ser necessidade reconstruir o mundo sob novas ideologias. A busca pela paz mundial, democracia e direitos humanos fez com que várias nações se unissem para delinear os direitos humanos básicos, o resultado dessa união foi a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH, 1948).

A DUDH é um documento, assinado por diversos países, que concordaram em reconhecer a dignidade humana e respeitar seus direitos e liberdade. No primeiro artigo afirma-se que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade” (DUDH, 1948, art.1º).

Com essa Declaração percebe-se que a palavra “todos” é o marco para a ascensão de todas as minorias que até então, eram sufocadas pela sociedade e por Estados que exerciam o autoritarismo.Tal documento além de garantir os direitos civis e políticos, incita também, em seu vigésimo sexto artigo, o direito de todos à educação. Após aprovação desse documento e o consentimento das nações envolvidas, cada país passou a garantir em suas leis os fundamentos da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

O Brasil, como apoiador da DUDH, modificou gradativamente suas constituições respeitando os fundamentos da Declaração. As práticas efetivas dessas alterações constitucionais variavam de acordo com o contexto político, civil e econômico de cada época. Devido a isso, muitos movimentos sociais surgiram e foram ás ruas para garantir igualdade de condições a todos, sem discriminação, principalmente na época da ditadura no país, no século passado, na década de 60.

A partir do ano de 1981, que foi considerado o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, começou-se a ver a deficiência com outro olhar, com mais humanidade e a partir de então houve maior abertura para consolidar leis e direitos que visam garantir a sobrevivência, a participação na sociedade, no mundo do trabalho, na apropriação da cultura, do conhecimento e no exercício da cidadania para as pessoas que possuem algum tipo de deficiência.

No Brasil, para fins legais de definição e caracterização da deficiência, o artigo 3º do Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, considera:

 

I - deficiência - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; II - deficiência permanente - aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos; e III - incapacidade - uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida (BRASIL, 1999, s/p).

 

 

No âmbito educacional, um dos marcos importantes para a concretização da educação para todos, inclusive para os deficientes, foi a promulgação da Constituição de 1988 que em seu artigo 208, estabelece como dever do Estado garantir “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (Art. 208°, III, C.F,1988).

Ressaltamos que mesmo o direito à educação estando previsto na Constituição Federal Brasileira de 1988, inclusive para as pessoas com deficiência, os avanços significativos para a Educação Inclusiva ocorreram após dois movimentos mundiais importantes que aconteceram na Tailândia e na Espanha: a Conferência Mundial de Educação para Todos (1990), realizada em Jomtiem (Tailândia) e a Conferência Mundial de Educação Especial, realizada em Salamanca (Espanha) em 1994, de onde se originou o documento Declaração de Salamanca.

A conferência de 1994 consistiu em um conjunto de recomendações e propostas que deram um novo rumo à Educação Especial. Nela foi proclamada a educação como direito fundamental de cada criança, deixando claro que cada aluno aprende e se desenvolve de maneira diferente e por isso o sistema deve respeitar essa diversidade nas escolas regulares. Tendo ciência dessas questões e colocando-as em prática é possível combater atitudes discriminatórias criando uma comunidade aberta, solidária e inclusiva que respeita as diferenças (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994).

Em 1996, a lei de Nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), estabeleceu diretrizes e bases para a educação nacional. No artigo 4°, reforçou-se a obrigatoriedade do Estado em relação ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) e estipulou no artigo 58: “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial” (BRASIL. 1996), e assegurou aos educandos com deficiência:

 

I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

 II – Terminalida de específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

 III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV – Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V – Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996, art. 59).

 

 

A Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2007, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta de inclusão plena, adotando medidas para garantir que:

 

a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;

b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (BRASIL, 2007, art.24).

 

E, atualmente, a educação conta com o apoio dos estudos neurocientíficos. A neurociência é uma grande aliada do Atendimento Educacional Especializado, pois ajuda a identificar o indivíduo como um ser único, que tem potencialidades, que pensa e que aprende à sua maneira, a seu tempo. 

Segundo Ventura (2010) a neurociência possui uma interface com a psicologia e por isso ele a define do seguinte modo:

 

 

A neurociência compreende o estudo do sistema nervoso e suas ligações com toda a fisiologia do organismo, incluindo a relação entre cérebro e comportamento. O controle neural das funções vegetativas – digestão, circulação, respiração, homeostase, temperatura-, das funções sensoriais e motoras, da locomoção, reprodução, alimentação e ingestão de água, os mecanismos da atenção e memória, aprendizagem, emoção, linguagem e comunicação, são temas de estudo da neurociência. (VENTURA, 2010, p. 123)

 

 

A Neurociência ajuda o educador  a desvendar os mistérios que envolvem o cérebro na hora da aprendizagem, como se processa a linguagem, a memória, o humor, a atenção e o medo e como é incorporado o conhecimento e os processos de desenvolvimento que estão envolvidos na aprendizagem acadêmica.

Considerando que atualmente todas as escolas regulares contam com educandos que apresentam algum tipo de deficiência ou transtorno, torna-se importante e urgente a contribuição dos avanços da neurociência para auxiliar o educador na busca de soluções que contribuam com o desenvolvimento do educando.

Em relação aos avanços da neurociência Rotta (2006) afirma que:

 

O avanço das neurociências, em especial da neurologia, é de suma importância para o entendimento das funções corticais superiores envolvidos no processo da aprendizagem. Sabe-se que o indivíduo aprende por meio de modificações funcionais do Sistema Nervoso Central (SRN), principalmente nas áreas da linguagem, das gnosias, das praxias, da atenção e da memória. Para que o processo de aprendizagem se estabeleça corretamente, é necessário que as interligações entre as diversas áreas corticais e delas com outros níveis do SNC sejam efetivas. (ROTTA, 2006, p.18)

 

Nesse sentido, a neurociência pode contribuir para a atuação do  educador em sala de aula, pois oferece novas possibilidades para que o mesmo melhore a sua prática pedagógica, a partir do momento que o ajuda a compreender o que o cérebro possui inúmeras potencialidades e que é preciso estimular o potencial intelectual do educando.

Considerando a necessidade de garantirmos educação de qualidade para todos e que atenda, de fato, as realidades vivenciadas pelas pessoas com deficiência, consideramos que o docente necessita fazer cursos que abranjam várias áreas de conhecimentos, ele não pode limitar-se à apenas cursos eventuais, ou seja, só da área pedagógica.  Ele precisa refletir sobre sua prática, mas também estar ciente dos avanços da ciência, buscar novos conhecimentos para aprimorar o ensino, contribuindo assim para o desenvolvimento integral do educando.

 

3. DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA: CONCEITOS E DEFINIÇÕES

 

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994, p.15) a deficiência múltipla é definida como: “associação, no mesmo indivíduo de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditivo-física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa”.

Segundo Fenapaes (2007) para a caracterização da deficiência múltipla deve-se considerar que a pessoa pode apresentar-se mediante a associação das seguintes categorias:

 

FÍSICA E PSÍQUICA – são exemplos dessa condição: (a) deficiência física associada à deficiência intelectual; (b) deficiência física associada a transtorno mental. SENSORIAL E PSÍQUICA – exemplificam essa condição: (a) Deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência intelectual; (b) Deficiência visual ou cegueira associada à deficiência intelectual; (c) Deficiência auditiva ou surdez associada a transtorno mental. SENSORIAL E FÍSICA – são exemplos dessa condição: (a) Deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência física; (b) Deficiência visual ou cegueira associada à deficiência física. FÍSICA, PSÍQUICA E SENSORIAL – são ilustrativas dessa condição: (a) Deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira e à deficiência intelectual; (b) Deficiência física associada à deficiência auditiva ou surdez e à deficiência intelectual; (c) Deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira e à deficiência auditiva ou surdez. A epidemiologia da DM é originada de fatores pré-natais, perinatais ou natais e pós-natais, além de situações ambientais tais como: acidentes e traumatismos cranianos, intoxicação química, irradiações, tumores e outras (FENAPAES, 2007, p. 23).

                                                                                                                                                                        

                   Carvalho (2000) compreende deficiência múltipla como:

(...) uma expressão adotada para designar pessoas que têm mais de uma deficiência. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiência que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social (CARVALHO, 2000, p.47).

             

              De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994) e o documento Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial – área de Deficiência Múltipla (BRASIL, 1995), a deficiência múltipla é uma: “associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditivo/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa” (BRASIL, 1995, p.17).

            O documento “Educação Infantil - saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem - deficiência múltipla” (BRASIL, 2006), define deficiência múltipla como “o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social” (BRASIL, 2006, p.11).

              Ainda em Brasil (2006) há uma consideração alertando-nos sobre a verdadeira caracterização de deficiência múltipla: (...) não é o somatório dessas alterações que caracteriza a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas (BRASIL, 2006, p.11).

              Posto isso, destacamos a importância da atenção às especificidades e necessidades de cada criança, não podendo nos restringir apenas aos laudos médicos. É preciso conhecermos as singularidades de cada uma, saber de suas potencialidades, pois o desempenho e as competências de cada criança é heterogêneo e variável.     

O processo educativo deve estar sempre ligado a reorganizações, a mudanças, a reaprendizagens, a novos olhares, novas práticas educativas, ou seja, o educador  deve buscar sempre entender como o educando poderá aprender e é nessa busca que entra a neuropsipedagogia, essa ajudará a compreender como se processa a aprendizagem de cada indivíduo.

              Nessa perspectiva é que são organizadas as oficinas de Estimulação Precoce e Linguagem e Conhecimento, ofertadas no CRAEDI, buscando sempre descobrir as potencialidades do educando e desenvolver práticas pedagógicas específicas que garantam a promoção do desenvolvimento cognitivo e social das crianças com diferentes tipos de deficiência e TEA.

 

4. PLANO DE AEE DO CRAEDI

 

O Plano de atendimento é elaborado pelo professor de AEE em consonância com a indicação dos procedimentos de intervenção pedagógica que constam na avaliação diagnóstica e/ou avaliações de outras áreas específicas para cada criança e/ou adolescente.

O profissional do AEE tem como dever valorizar um currículo funcional de vida prática, tendo como suporte os quatro pilares da Educação propostos por Jacques Delors para a UNESCO (Comissão Internacional para a Educação no século XXI), para um norte de ressignificação da aprendizagem, colocando em evidência a construção da identidade, a conquista de autonomia, a melhora de convívio social do educando, as aprendizagens para enfrentamento do medo, a descoberta das limitações do ser humano, a expressão de seu estado de espírito, a interpretação e ação no mundo onde vive, a simulação de ações do cotidiano (PPP, 2018).

As atividades que são planejadas para o público do CRAEDI visam o fortalecimento da construção de um currículo funcional oportunizando espaços temáticos de Práticas Educativas para vida independente, levando em consideração não somente o conteúdo, mas o significado dele para a vida prática do educando, considerando dessa forma a efetivação da inclusão das crianças e adolescentes com deficiência e∕ou TEA, psicose infantil, bem como altas habilidades∕superdotação.

O AEE é oferecido 01 (uma) vez por semana, ou conforme demanda e possibilidades de organização do Centro. O aluno  recebe atendimento com o tempo estimado de 60min a 90min, individual ou em pequenos grupos, conforme Plano de AEE construído pelo professor de AEE, podendo ser oferecido mais vezes. O horário do atendimento é estabelecido em comum acordo com a família e a escola.

A periodicidade do atendimento é de acordo com as necessidades educativas dos alunos, sendo determinada pelo tipo de atendimento que o mesmo receberá. Podendo o aluno ser atendido pela equipe técnica, além de seu atendimento em AEE.

 

5. AEE NO CRAEDI

 

O CRAEDI busca, através de alternativas de diferenciação pedagógica, possibilitar a todos o direito social da aprendizagem individual ofertando o AEE aos estudantes com deficiências e∕ou transtornos, independente da idade, abarcando desde a educação sensorial na primeira infância – Educação Infantil – até a reabilitação na terceira idade – EJA (Educação de Jovens e Adultos, com o objetivo de promover o resgate da autoestima e autonomia de vida de todos os educandos (PPP, 2018).

O AEE ofertado no CRAEDI é destinado aos alunos com Deficiência Intelectual, Visual, Física, Múltipla, Surdez, TEA, psicose infantil e os alunos com Altas Habilidades/Superdotação, que compõem as classes comuns das instituições de ensino e creches conveniadas da Rede Municipal de Ensino de Governador Valadares

A proposta de trabalho do Centro contempla a valorização das potencialidades de cada educando e também prevê a necessidade da compreensão das especificidades de cada um (a) como está previsto no documento Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficiência múltipla (2006):

 

Os alunos com deficiência múltipla podem apresentar alterações significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social. Possuem variadas potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades concretas que necessitam ser compreendidas e consideradas. Apresentam, algumas vezes, interesses inusitados, diferentes níveis de motivação, formas incomuns de agir, comunicar e expressar suas necessidades, desejos e sentimentos (BRASIL, 2006, p.13).

 

 

O trabalho desenvolvido também está amparado nos aspectos legais instituídos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei Federal n^o. 9394 de 20 de dezembro de 1996, bem como nas Diretrizes Curriculares Nacionais, Resolução CNE/CES nº 5, de 09 de fevereiro de 2002, Z

O atendimento é organizado em oficinas pedagógicas destinadas às crianças, jovens e/ou adultos, público alvo do CRAEDI, compreendendo atividades de estimulação da linguagem, organização do pensamento, atividades de auto cuidado, atividades de estimulação sensoriais, corporais e cognitivas, com atendimento individualizado ou em pequenos grupos, com o máximo de 3 alunos. Os alunos são avaliados para possíveis agrupamentos ou trabalho individualizado pelos professores de AEE. Para organização dos grupos as crianças são avaliadas pelos professores de AEE para possíveis agrupamentos ou trabalho individualizado (PPP, 2018).

A oficina pode estabelecer uma independência das ações educacionais em relação aos modelos que priorizam mais uma área do saber do que outra, ou seja, oportuniza estratégias de resistência à qualificação ou desqualificação de saberes pelas agências oficiais de ensino. Segundo Vieira e Valquind (2002):

 

Na oficina surge um novo tipo de comunicação entre professores e alunos. É formada uma equipe de trabalho, onde cada um contribui com sua experiência. O professor é dirigente, mas também aprendiz. Cabe a ele diagnosticar o que cada participante sabe e promover o ir além do imediato. (VIEIRA; VALQUIND, 2002. p.17).

 

As oficinas também são capazes de proporcionar aprendizagens mais completas, pois valorizam a construção do conhecimento de forma participativa e questionadora e podem ser  baseadas em situações do cotidiano do aluno (NASCIMENTO et al., 2007).

A oficina ofertada no CRAEDI, para atender às crianças de o a 5 anos, com deficiências múltiplas, é intitulada “Oficina de Estimulação Precoce” e são desenvolvidas atividades para estimular a linguagem, para contribuir com a organização do pensamento, atividades de auto cuidado e para estimulação sensorial e corporal, com atendimento individualizado ou em pequenos grupos, com o máximo de 3 crianças.

As crianças com deficiências múltiplas e também as que possuem outras deficiências, com mais de 5 anos, são encaminhadas para a oficina intitulada “Linguagem e Conhecimento” onde são desenvolvidas atividades que estimulem a comunicação, a capacidade de processamento sensorial para a interação social, que visem melhorar habilidades motoras, atenção, concentração, estabelecer uma relação lógica entre a criança e o mundo que a cerca e que também com o objetivo de contribuir com o processo de alfabetização e estimular a psicomotricidade. Na oficina são desenvolvidas também Atividades da Vida Autônoma e Social (AVA’S), considerando as especificidades de cada criança (PPP, 2018).

Ao pensarmos as oficinas pedagógicas enquanto estratégia de aprendizagem nos amparamos em Anastasiou e Alves (2015), ele afirma  que há meios diversos de evidenciar o pensamento e que estes meios ou formas podem se realizar por meio de determinadas dinâmicas que possibilitam a construção do conhecimento (ANASTASIOU; ALVES, 2015).

 

A oficina se caracteriza como uma estratégia do fazer pedagógico onde o espaço de construção e reconstrução do conhecimento são as principais ênfases. É lugar de pensar, descobrir, reinventar, criar e recriar, favorecido pela forma horizontal na qual a relação humana se dá. Pode-se lançar mão de músicas, textos, observações diretas, vídeos, pesquisas de campo, experiências práticas, enfim vivenciar ideias, sentimentos, experiências, num movimento de reconstrução individual e coletiva (ANASTASIOU; ALVES 2015, p.96).

 

 

                O CRAEDI funciona desde o ano de 2005 e o trabalho desenvolvido, através das oficinas, tem como foco utilizar estratégias diversificadas que valorizem as potencialidades das crianças e jovens com deficiência, que ajudem a diminuir as barreiras para a plena participação educacional e social de todos e torne o processo de ensino e aprendizagem mais prazeroso e significativo.

 

Uma oficina é, pois, uma oportunidade de vivenciar situações concretas e significativas, baseada no tripé: sentir-pensar-agir, com objetivos pedagógicos. Nesse sentido, a metodologia da oficina muda o foco tradicional da aprendizagem (cognição), passando a incorporar a ação e a reflexão. Em outras palavras, numa oficina ocorrem apropriação, construção e produção de conhecimentos teóricos e práticos, de forma ativa e reflexiva (PAVIANI; FONTANA, 2009, p. 78).

As oficinas pedagógicas realizadas no CRAEDI são construídas por meio de pesquisa, reflexão, construção de referencial teórico sobre a temática a ser desenvolvida, elaboração de planejamento, diante da necessidade de organização de uma ação pedagógica coerente e significativa.

 

5. OFICINAS DESENVOLVIDAS NO CRAEDI

 

5.1 Oficinas de estimulação precoce (para crianças menores de 5 anos com deficiência múltipla)

a) Oficina de estimulação visual – na oficina são utilizados diferentes tipos de brinquedos de cores variadas, que brilham e as crianças são estimuladas a se virarem, pegarem os brinquedos. Os brinquedos são colocados em pontos diferentes e em distâncias diferentes, de acordo com a necessidade de cada criança.  

b) Oficina de estimulação auditiva – na oficina são utilizados chocalhos, músicas e diferentes instrumentos musicais. Os objetos são colocados em pontos diversos, em frente, ao lado e atrás das crianças, em distâncias diferentes para que o professor perceba se a criança está conseguindo perceber de onde vem o som. Os professores fazem intervenções para estimularem as crianças a virarem para a fonte de estímulo.

c) Oficina de estimulação motora – na oficina são utilizados diferentes tipos de brinquedos que são colocados próximos, mais distantes, de acordo com a necessidade de cada criança e também de acordo com a evolução de cada uma, e elas são estimuladas a se movimentarem e irem de encontro aos brinquedos, pegar, jogar, montar, etc.

 

5.2 Oficinas de Linguagem e Conhecimento (para crianças maiores de 5 anos com deficiências múltiplas e demais deficiências)

 

a) Oficina de higiene e beleza - desenvolvimento de atividades funcionais mediadas pela significação quanto ao uso de instrumentos culturais como pente, escova de dente, bucha de banho, dentre outros, abordando o tema “higiene pessoal”. A temática é apresentada às crianças através de vídeo, músicas e cartazes e depois elas. Após a apresentação dos objetos e de receberem a orientação de como utilizá-los as  crianças realizavam sua própria higiene.

b) Oficina de artesanato e reciclagem – desenvolvimento de atividades funcionais significativas de preservação e cuidado com o meio ambiente que ensinaram como reciclar, reutilizar e reaproveitar materiais recicláveis como garrafas pet para transformá-las em diferentes tipos de brinquedos, que também teve por objetivo desenvolver as habilidades manuais e estimular a criatividade.

c) Oficina dinheiro vivo – desenvolvimento de atividades que promoveram a autonomia, o respeito ao próximo e para que aprendessem a reconhecer e relacionar valores e moedas do sistema monetário brasileiro. Os professores providenciaram cédulas de dinheiro de brinquedo e criaram um regulamento definindo critérios para que a criança receber dinheiro: presença nas oficinas, participar das atividades propostas, conviver bem com os colegas, dentre outras. Todo dia, no final da oficina a criança, se tivesse cumprido certinho o que estava previsto no regulamento, recebia uma quantia em dinheiro.  No final de cada mês os professores montavam uma loja, com diferentes produtos, e a criança utilizava o dinheiro que recebeu durante o mês para fazer as compras.

As oficinas ofertadas no CRAEDI, além de auxiliarem as crianças no desenvolvimento motor e intelectual, auxiliam na estruturação da personalidade das mesmas, pois elas podem expressar seus desejos, desenvolver suas necessidades e trabalhar suas dificuldades.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Este estudo se propôs a refletir sobre a importância da educação especial e da neurociência para o trabalho educativo das crianças com deficiência e apresentar o trabalho pedagógico desenvolvido no CRAEDI para os educandos com deficiência, mais especificamente os que possuem deficiências múltiplas.

Através dos estudos constatamos que a neurociência pode colaborar expressivamente nas práticas educativas, pois ela tem por função compreender as estruturas e o funcionamento do Sistema Nervoso Central, que é o eixo central da aprendizagem de cada indivíduo.

O processo educativo estará sempre ligado a reorganizações, a reaprendizagens, a novos olhares, novas práticas pedagógicas, ou seja, o professor precisa estar em uma constante busca, que vise sempre viabilizar o ensino e a aprendizagem e os estudos da neurociência  ajuda-o a compreender como se processa a aprendizagem em cada indivíduo.

Ressaltamos que o  professor torna-se fundamental no processo de desenvolvimento da criança e/ou jovem com deficiência, por isso ele não pode limitar-se à apenas cursos eventuais, ou seja, que abranjam só a área pedagógica.  Ele precisa refletir sobre sua prática, mas também precisa buscar novos conhecimentos para aprimorar o ensino e que contribuam com o desenvolvimento integral do educando.

O estudo nos mostrou também que as oficinas pedagógicas desenvolvidas no CRAEDI, com as crianças com deficiências múltiplas e também com outros tipos de deficiências, são organizadas com um olhar voltado para as potencialidades de cada educando atendido e as oficinas realizadas visam sempre contribuir com o desenvolvimento cognitivo e social de cada criança.

As oficinas pedagógicas têm se mostrado uma modalidade de ensino que contribuem para a melhoria do processo de aprendizagem, enquanto espaços coletivos, proporcionam a participação e o envolvimento total das crianças, caracterizam como sendo um sistema de ensino e aprendizagem e abrem novas possibilidades quanto à troca de relações e de convívio entre as crianças.

Concluímos então que o sucesso do ensino e da aprendizagem se tornará uma realidade atingível quando todos os envolvidos no processo educativo, educadores, gestores, pedagogos, demais profissionais da educação e a família, compreenderem a importância de respeitarem as singularidades de cada criança e/ou jovem, acreditarem que é possível vencer as dificuldades e que os obstáculos encontrados para que a aprendizagem ocorra é apenas mais um desafio a ser superado e para isso é preciso buscar novos saberes que possam contribuir com desenvolvimento cognitivo e social de cada indivíduo.