O Estágio Curricular Obrigatório Na Licenciatura Em Pedagogia Do Parfor/Ufrb: As Percepções Dos Professores Cursistas Sobre Teoria E Prática

Introdução

 

Este estudo tem como finalidade apresentar aspectos importantes relacionados ao componente curricular Estágio Supervisionado, do Curso de Licenciatura em Pedagogia do Plano Nacional de Formação de Professores (PARFOR) da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), considerando sua importância na formação dos docentes[i] em exercício, evidenciada através de pesquisa documental feita nos relatórios e memoriais oriundos dos estágios. Estes evidenciam as falas dos professores-cursistas quanto aos percalços do estágio, às expectativas atendidas ou até frustradas durante o período de aplicação dos projetos e à importância atribuída por cada professor-cursista acerca da exigência legal do estágio nos cursos de graduação para professores em exercício.  

Ora, no momento em que os docentes da Educação Básica lotados nas escolas públicas, sejam elas municipais ou estaduais, iniciam sua formação inicial como tentativa de mudança de suas práxis, há a necessidade de associar a teoria à prática. Assim, ao chegar ao momento crucial denominado “Estágio”, surge a necessidade de evidenciar que embora o profissional docente apresente uma experiência extensiva em sala de aula, este necessita dar novo sentido à sua prática com a ressignificação de seus saberes.  

Nesse contexto, Pimenta e Lima (2012) evidenciam alguns questionamentos existentes entre os profissionais que já exercem o magistério:

  

Por que preciso fazer estágio supervisionado se há tanto tempo sou professor?  Minha experiência docente não pode ser contada como estágio? Por que ainda sou obrigado a fazer o estágio se leciono há tanto tempo e já sei tudo sobre a escola?  Pode o estágio considerar a experiência dos professores-alunos? Os conhecimentos sobre formação contínua podem ajudar nas atividades de estágio? Quais práticas de formação contínua podem ser consideradas como estágio? (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 125).  

 

Nesse viés, há profissionais que atribuem e reconhecem a intensa valoração dos  estágios nos cursos formativos de graduação, visto que este possibilita (re)construir uma nova roupagem,  um novo significado aos saberes adquiridos, associando a teoria à prática desenvolvida em  anos de sala de aula.  

Considerando o exposto acima, buscou-se realizar um estudo de cunho descritivo, exploratório e documental utilizando como fontes documentais os Memoriais e os Relatórios de Estágio (em um total de 72 documentos) das duas primeiras turmas dessa Licenciatura, sediada na cidade de Cruz das Almas, no campus sede da UFRB, durante o 4º e 5º semestres do curso, objetivando responder à seguinte questão de pesquisa: qual é o papel do estágio curricular como instrumento de reflexão da práxis pedagógica para professores em exercício no contexto do Curso de Pedagogia – PARFOR da UFRB?  

Foram analisadas narrativas acerca das considerações dos professores cursistas sobre  as contribuições dos estágios realizados ao longo do Curso de Pedagogia do PARFOR/UFRB  em suas práticas pedagógicas com ênfase na associação entre teoria e prática apresentada no  período de estágio curricular para tentar compreender que “A prática pela prática e o emprego  de teorias sem a devida reflexão podem reforçar a ilusão de que há uma prática sem teoria ou  de uma teoria desvinculada da prática” (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 37).  

A partir destas considerações, nota-se que esse tema possui grande relevância para ser estudado, na medida em que o Estágio Curricular é considerado uma etapa prévia fundamental para a finalização de qualquer curso de licenciatura. Assim, faz-se necessário compreender a função social do estágio e a sua respectiva importância no processo formativo dos professores em exercício, considerando que a qualificação adequada à formação dos docentes constitui “pré-requisito” para o exercício profissional no magistério.

Os Caminhos da Pesquisa

 

Em virtude do exposto, esta pesquisa baseou-se na abordagem qualitativa, utilizando-se dos métodos documental, descritivo e exploratório. A opção pela análise de cunho qualitativo foi considerada a mais adequada para o presente estudo, pois esta visa ressaltar a subjetividade e entender um nível de realidade que em muitos casos é impossível de ser quantificado. Talvez aí esteja uma das diferenças básicas entre a pesquisa qualitativa e a pesquisa de cunho quantitativo. 

Nesse contexto,  

 

A pesquisa qualitativa não pode ser caracterizada pela preferência por determinados métodos em relação a outros. A pesquisa qualitativa e a quantitativa não são opostos incompatíveis que não devam ser combinados [...]. Contudo a pesquisa qualitativa pressupõe, sim, uma compreensão diferente da pesquisa em geral, que vai além da decisão de utilizar uma entrevista narrativa ou um questionário, por exemplo (FLICK, 2009, p. 95).  

 

Ao longo da pesquisa houve igualmente a necessidade de ir a campo explorar o objeto de estudo e descrevê-lo para uma melhor definição das possibilidades de abordagem, escolha dos métodos utilizados no desenvolvimento da pesquisa em sua totalidade. Desta feita, “as pesquisas descritivas são, juntamente com as exploratórias, as que habitualmente realizam os pesquisadores sociais preocupados com a atuação prática” (GIL, 2007, p. 40). Quanto à escolha pela pesquisa exploratória podemos dizer que:

 

tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o  problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. Pode-se dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de idéias ou  a descoberta de intuições. Seu planejamento é, portanto, bastante flexível, de modo que possibilite a consideração dos mais variados aspectos relativos ao fato estudado (SELLTIZ et al., 1967, p. 63 apud GIL, 2007, p. 41).  

 

Por sua vez, a pesquisa documental também apresenta uma série de vantagens, entre elas, ao considerar que os documentos, na visão de alguns autores, constituem fonte rica e diversa de dados; o que pode ser comprovado ao analisarmos as fontes orais, mas se tomarmos como exemplo os materiais iconográficos, relatórios, publicações diversas, entre outros, se percebem as inúmeras vantagens desse método de pesquisa. Assim, houve a pesquisa em 38 (trinta e sete) relatórios de estágio e 37 (trinta e sete) memoriais reflexivos de estágio, cujos documentos foram nominados de P1, P2, P3 e assim sucessivamente, como forma de preservar o anonimato dos “escreventes” dos documentos.

Para a análise das narrativas contidas nos documentos pesquisados, precisamos compreender toda a subjetividade contida neles. Segundo Hermanns (1995, p. 183 apud FLICK, 2009, p. 164), no processo de construção dos olhares acerca das narrativas

  

Primeiramente, delineia-se a situação inicial (“como tudo começou”); então, selecionam-se os eventos relevantes à narrativa, a partir de todo o conjunto de experiências, apresentando-os como uma progressão coerente de eventos (“como as coisas se desenrolam”); e, por fim, apresenta-se a situação ao final do desenvolvimento (“o que aconteceu”).

 

Por esse prisma, é preciso perceber que a realidade social pode ser compreendida através da compreensão dos textos e narrativas. Sendo assim, é necessário saber como intervir sem cometer equívocos na interpretação e na compreensão de textos.

A leitura e a compreensão dos textos é um processo que envolve o conjunto de aspectos referentes à realidade dos autores do texto e de quem os lê. Vê-se, então, na pesquisa qualitativa, como compreender a relação em torno da representação nos textos e nas realidades sociais, tendo em vista primeiramente o entendimento de suas finalidades. Considerando, portanto, estes cuidados e escolhas metodológicas, pudemos refletir sobre como o estágio curricular obrigatório foi concebido nos 4º e 5º semestres do Curso de Pedagogia do PARFOR/UFRB, a partir da visão dos professores cursistas, os quais foram os sujeitos partícipes da pesquisa.

 

Estágio curricular na formação de professores em exercício como possibilidade de reflexão sobre a prática  

 

Durante a trajetória a ser percorrida no curso, o acadêmico deve intervir de modo a correlacionar as vivências ocorridas em seu cotidiano no espaço em que atua profissionalmente, as experiências e os conhecimentos adquiridos no mundo acadêmico. Mas, há de se ter o cuidado de não cometer equívocos ao pensar que o estágio é simplesmente o espaço para aplicação das teorias aprendidas ao longo do curso.  

 

O estágio sempre foi identificado como a parte prática dos cursos de formação de profissionais em geral, em contraposição à teoria. Não é raro ouvir-se dos alunos que concluem seus cursos se referirem a estes como ‘teóricos’, que a profissão se aprende’ na prática’, que certos professores e disciplinas são por demais ‘teóricos’.  Que ‘na prática a teoria é outra’. No cerne dessa afirmação, está a constatação, no caso da formação de professores, de que o curso não fundamenta teoricamente a atuação do futuro profissional nem toma a prática como referência para a fundamentação teórica. Ou seja, carece de teoria e de prática (PIMENTA; LIMA, 2005/2006, p. 6).  

 

Em meio a discussões acerca da importância atribuída ao estágio curricular, foi importante compreender as visões acerca do aspecto legal que o estágio representa. Contudo, sobre a duração e a carga horária que lhe são atribuídas, fez-se em torno dessas discussões uma instigação para refletir sobre a possibilidade de uma maior flexibilidade e um olhar mais sensível direcionado à duração e carga horária nos cursos de formação voltados para professores em exercício. Foi importante refletir sobre as visões tradicionais acerca da finalidade do estágio e as reais condições que o estágio representa sobre a prática de ensino.  

O estágio configura-se como um espaço direcionado para reflexão das práticas pedagógicas ao se considerar que o professor-cursista deve estar em constante processo de formação. Pimenta e Lima (2012) elucidam o estágio do seguinte modo: “O estágio se configura, para quem já exerce o magistério, como espaço de reflexão de suas práticas, a partir das teorias, de formação contínua, de ressignificação de seus saberes docentes e de produção de conhecimentos”  (p. 129).

Nessa perspectiva, o estágio é sempre considerado a parte prática dos cursos de graduação, visto que, para o futuro professor, a finalidade do estágio é aproximar o acadêmico da futura realidade em que atuará. Mas, em geral é o espaço para o lócus de pesquisa e intervenções práticas a partir da teoria apreendida ao longo do curso. Se o intuito é formar professores, estes têm que ser inseridos em situações reais de ensino, vivenciar as experiências efetivamente existentes tanto em classes quanto nos diversos espaços de ensino. Além disso, o estágio não pode ser visto como um espaço estático, meramente destinado a pôr em prática as teorias e os métodos aprendidos. Este é sim um espaço de interação entre a teoria estudada ao longo do curso e a aproximação com a prática constituída através da reflexão sobre o contexto sociocultural no espaço de vivência do professor.  

 

O estágio e a formação de professores em exercício: o pensar, o  fazer e o (re) fazer da ação docente

 

O presente estudo visa situar as vivências no Estágio Curricular Supervisionado no Curso de Licenciatura em Pedagogia do PARFOR/UFRB. Portanto, cabe refletir sobre o pensar, o fazer e o (re) refazer da ação docente na perspectiva da formação continuada nos Cursos de Formação Inicial em nível superior. Desse modo, cabe fazer uma breve análise para compreender como foi firmado o conceito de estágio considerado historicamente em torno dos diversos cursos de formação.

 

O conceito de estágio supervisionado consolidou-se, historicamente, no Brasil,  ligado ao conjunto das Leis Orgânicas do Ensino Profissional, definidas no período  de 1942 a 1946. Os estágios supervisionados se constituíam em pontes construídas entre a teoria e a prática no processo da formação profissional, à época encarado como preparação para postos de trabalho, como recomendava a OIT - Organização Internacional do Trabalho (BRASIL, 2001, p. 07).  

 

Ainda quanto à concepção historicamente definida sobre o estágio em aspectos relacionados à teoria e à prática com fundamentação em bases legais frente aos cursos de graduação para a formação do futuro profissional, observa-se o que havia nesta perspectiva em meados do século passado, na década de 1940:  

 

Os estágios supervisionados, na década de quarenta do século passado, representavam oportunidades aos alunos da formação profissional industrial, comercial ou agrícola de conhecerem “in loco” e “in service” aquilo que teoricamente lhes era ensinado nas escolas técnicas. Esta era a oportunidade que os alunos tinham de manter um contato direto com o mundo do trabalho, uma vez que no próprio ambiente escolar, nos laboratórios e nas salas-ambientes especializadas, essa prática profissional era muito incipiente, mesmo na qualidade de prática simulada e supervisionada/orientada (BRASIL, 2001, p. 07).  

 

No que se refere ao contexto formativo dos professores em exercício, o Estágio é um campo em evidência considerada de bastante complexidade, pois culturalmente se espera do estágio, principalmente com base no que se estabelece em legislação vigente, a prática como preparação do futuro profissional. Tratando-se das licenciaturas, refere-se à formação do futuro professor, mas não há especificidades em considerar as peculiaridades no que se refere aos professores em exercício. 

Portanto, o que se pensa trazer em discussão é a superação dos equívocos relacionados ao estágio, principalmente no tocante à dicotomia entre teoria e prática, considerando que o estágio não é simplesmente um momento de colocar em prática a teoria aprendida. Esses saberes caminham juntos desde o início do curso, podendo ser compreendidos com mais veemência durante o estágio.  

 

[...] o estágio supervisionado, já na legislação específica, representava muito mais que simples oportunidade de prática profissional, embora tenha nascido como eminentemente profissionalizante. Ele não pode ser considerado apenas como uma oportunidade de “treinamento em serviço”, no sentido tradicional do termo, uma vez  que representa, essencialmente, uma oportunidade de integração com o mundo do trabalho, no exercício da troca de experiências, na participação de trabalhos em equipe, no convívio sócio-profissional, no desenvolvimento de habilidades e atitudes, na constituição de novos conhecimentos, no desenvolvimento de valores inerentes à cultura do trabalho, bem como na responsabilidade e capacidade de tomar decisões profissionais, com crescentes graus de autonomia intelectual (BRASIL, 2001, p. 09).  

 

Dessa forma, é preciso considerar a importância das etapas de estágio como lócus de pesquisa e intervenção na ressignificação dos saberes. Cabe então analisar, juntamente aos aspectos mencionados acima, como têm sido na prática as ações sociais existentes voltadas para o compromisso e o desenvolvimento dessa perspectiva quanto à formação dos professores.  

Ao retornarem aos estudos e se submeterem a enfrentar uma nova jornada para complementação de sua formação, os professores não possuem por pauta somente o aprendizado mecânico dos conteúdos diversos, ou tampouco se restringe à reciclagem de saberes, ou seja, reciclar o conhecimento já obtido ao longo dos anos. “Tanto em suas bases teóricas quanto em suas consequências práticas, os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, uma formação contínua e continuada” (TARDIF, 2000, p. 07).  

Cada momento é único e a oportunidade de enriquecer o que já se possui sempre vai existir. Quanto aos saberes docentes, é possível notar que a prática não se resume a um objeto que compõe as Ciências da Educação. Esses saberes são um conjunto de reflexões, propósitos e ideais relacionados aos diversos saberes dos aspectos pedagógicos.  

 

Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências da educação). O professor e o ensino constituem objeto de saber para as ciências humanas e para as ciências da educação. Ora, essas ciências, ou pelo menos algumas dentre elas, não se limitam a produzir conhecimentos, mas procuram também incorporá-los à prática do professor. Nessa perspectiva, esses conhecimentos se transformam em saberes destinados à formação científica, em tecnologia da aprendizagem, por exemplo (TARDIF, 2002, p. 36). 

 

O conhecimento que tem sido construído ao longo de décadas tem a necessidade de se alicerçar em novas bases conforme as evoluções e transformações apresentadas no novo contexto social, a exemplo das tecnologias da informação que invadiram todos os campos do conhecimento tão rapidamente na sociedade. Considerando as diversas transformações ocorridas ao longo dos anos, a escola enquanto instituição que integra as bases sociais na produção de conhecimento deve, por sua vez, ter a reformulação do conhecimento ora apresentado, com vistas a acompanhar as transformações que se sucederam e certamente foram apresentadas pelos alunos em sala. Nesse sentido, “o movimento de profissionalização busca renovar os fundamentos epistemológicos do ofício de professor” (TARDIF, 2000, p.  06).  

Visando satisfazer as novas exigências, é cobrada entre os profissionais da educação, mais precisamente do professor, a preparação adequada para atender as novas demandas, sobretudo orientar os alunos de modo a que estes possam compreender criticamente e reflexivamente o contexto social que lhes é apresentado. “Desse ponto de vista, a formação profissional ocupa, em princípio, uma boa parte da carreira e os conhecimentos profissionais partilham com os conhecimentos científicos e técnicos a propriedade de serem revisáveis, criticáveis e passíveis de aperfeiçoamento” (TARDIF, 2000, p. 07). 

Ao falar sobre a ação prática no curso de Licenciatura em Pedagogia, não se pode dizer que o professor-cursista conceberá a ação entre teoria e prática somente no momento do estágio. A conexão entre teoria e prática é desafiadora, uma vez que propõe uma reflexão com base em análise da prática vivenciada diariamente e a prática nutrida por uma teoria educacional consistente.  

 

A prática de Ensino/Estágio Supervisionado, seguindo recomendação da Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores (CONARCFE), aponta para integração teoria/prática pedagógica como eixos nucleares do curso e, portanto deve ter espaço no interior da carga horária total dos cursos (CONARFCE, 1989, p. 37 apud  FAZENDA et al., 1991, p. 31).  

 

Em meio a intensas discussões acerca da formação docente nas últimas décadas, surge a reflexão em torno da necessidade de apropriação e adequação dos professores às novas informações e transformações que vêm ocorrendo na sociedade. O professor necessita dedicar-se arduamente na busca de conhecimentos para acompanhar e orientar sem frustrações seus alunos. Esse é um processo ininterrupto, pois o professor é um eterno aprendente. Assim sendo, é preciso que haja uma dedicação constante para equalizar de modo mais eficaz o conhecimento produzido nas instituições de ensino e  incorporar a realidade advinda dos novos conceitos e construções sociais. Neste contexto,

 

um profissional, para ser professor, precisa dominar os saberes pedagógicos e, no  meu ponto de vista, em maior profundidade do que atualmente se faz nas  licenciaturas específicas. Ainda, em minha opinião, estes saberes deveriam ser acompanhados de um saber fazer, de tal modo que os conteúdos pedagógicos não sejam, como ocorre em muitos cursos de licenciatura, completamente distanciados da realidade educacional do futuro professor. A relação teoria/prática, do saber e do saber fazer em relação aos conteúdos pedagógicos, precisa ter um papel de destaque, pois muitos dos saberes pedagógicos influenciam diretamente as práticas de ensino  de qualquer conteúdo específico (CARVALHO, 2001, p. 120).  

 

Analisando a crise no processo educacional, incluindo o papel e a função do ser professor em meio à quebra de paradigmas e à efervescência de transformações por que vem passando a sociedade contemporânea, Montagnoli (2001, p. 01) apresenta a seguinte percepção:  

 

A crise que a educação enfrenta não é só econômica e social, política nem cultural. É também da mente, da consciência, do corpo, do espírito, da estética; e não pode  haver solução para esta crise, a menos que se verifique a mutação profunda,  fundamental em cada um de nós. A tomada de consciência é e será uma opção para a educação superar uma parte dessa crise.  

 

Associada a essas adequações está a inovação da prática pedagógica nos mais variados segmentos de ensino, viabilizando com dinamismo a transformação da sociedade. Sobre tais aspectos, procura-se repensar qual seria a importância da formação contínua para os profissionais do campo educacional, sobretudo dos cursos de formação de professores para  quem já está no exercício da profissão:  

 

Falar em formação do professor, portanto, é apontar para seu desenvolvimento profissional a partir de uma concepção de homem que se organiza formal e sistematicamente na perspectiva da inteireza, e não da fragmentação. A dinâmica de formação contínua pressupõe um movimento dialético, de criação constante do conhecimento, do novo, a partir da superação (negação e incorporação) do já conhecido. Além do mais, permite que se leve em conta a vasta gama de experiências que o professor vivenciou e vivência historicamente em seu cotidiano (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 130-131).  

 

Nesse intuito, a busca por uma formação de professores de qualidade é uma constante e, vinculado a este propósito, está o interesse por busca de flexibilidade e aperfeiçoamento no campo do estágio no intuito de melhorar o contexto social. Para isso, apresentaremos a seguir, a partir dos documentos pesquisados, os olhares e percepções dos professores-cursistas acerca dos estágios realizados no curso de Licenciatura em Pedagogia do PARFOR/ UFRB. 

 

Teoria, prática e práxis pedagógica: percepções durante o estágio  

 

A busca pela qualidade no processo educacional abrange desde o contexto escolar até o universo acadêmico e os currículos organizados, visando ao atendimento das necessidades formativas dos docentes em exercício, e ainda precisa ser repensada em muitas universidades que ofertam os cursos de licenciatura. A preocupação com a organização dos currículos dos cursos de formação de professores é ainda atual e premente. Assim, Correia (2012) nos diz:

 

A organização dos currículos dos cursos de formação de professores segue uma “lógica muda e míope” em que os componentes se aglomeraram de forma isolada e sem nexos uns com os outros, constituindo-se assim, em aglomerados de saberes disciplinares, extremamente distante da realidade cotidiana e do campo de trabalho dos futuros profissionais da educação. Soma-se a isso a dicotomização entre a dimensão teórica e prática dos currículos, pois os estágios acabam ganhando o perigoso status de “salvador da prática”. Isso porque são considerados como o ápice prático dos cursos de formação (p. 190).

 

Muitos professores cursistas sentem apreensão quando é chegado o momento do estágio. Assim, é preciso entender como acontecem as articulações e programações das disciplinas durante o curso de modo a ajustar a teoria à prática em todo o momento para ser aplicado nas etapas de estágio.

 

Os saberes da formação docente constituem um conjunto de saberes provenientes da articulação entre teoria e prática. É a partir da prática que os licenciados poderão, diante do novo, revisar e agregar outros sentidos aos aprendidos na teoria, sendo esta ação chamada por Andrade (2006) de “reorquestração dos saberes” (ANDRADE, 2006 apud ROSA; SCHNETZLER, 2003, p. 675).

 

A segurança na formação para o (re)pensar sua prática, obtida nos cursos de graduação, passa a ser estabelecida na medida em que a análise do contexto social e da realidade escolar integra-se aos conhecimentos acadêmicos apreendidos e pensados de modo contextual e de tal forma a nortear as ações. Esse fato facilita o posterior entendimento desta relação dialógica entre o conhecimento apresentado pelos componentes curriculares e as demais atividades acadêmicas com a realidade do professor. Abaixo, partilharemos os olhares dos professores acerca desta relação:

 

P(1): O estágio foi de fundamental importância para mim, pois foi um momento onde pude relacionar alguns aspectos trabalhados em algumas disciplinas do Curso de licenciatura em Pedagogia. (2019)

 

P(2): Algo importante de ser tencionado é a questão do entrelaçamento da teoria e da prática, pois o momento do estágio ao contrário do que muitos pensam, não é apenas a parte prática do curso de licenciatura, mas um momento que envolve as dimensões teóricas discutidas ao longo do processo de formação e que contribuem para uma reflexão crítica da prática. (2019)

 

P(3): O Componente Curricular Estágio Supervisionado II, do Curso de licenciatura em Pedagogia nos oferece a oportunidade de pôr em prática o conhecimento 64 adquirido no semestre anterior no Componente Curricular e no decorrer de todo o Curso, por esse ser um processo de práxis para o curso e, porque nos oportuniza aplicá-los, de forma a relacionar teoria e prática. É um trabalho que nos leva à reflexão crítica e reflexiva acerca das atividades desenvolvidas em sala de aula, aliando os pressupostos teóricos à nossa prática docente. (2019)

 

P(8): A experiência que tive durante o estágio foi indispensável na vida acadêmica, todos os artigos lidos, seminários que foram realizados ao longo do curso trouxe o embasamento teórico para um discernimento na aplicação da metodologia desenvolvida durante as aulas, aprimorando o nosso desenvolvimento acadêmico. (2019)

 

A preocupação atual relacionada à formação docente tem como ponto de reflexão a problematização na condução de muitos cursos de formação em licenciaturas, que acabam por distanciar o universo acadêmico do contexto escolar, considerando que a educação é uma ciência que deve ser aplicada em todos os contextos. Quanto aos professores que já atuam na área educacional, percebe-se em suas falas uma interação satisfatória com o objetivo de atribuir novos significados aos saberes que servirão de base ao ofício docente.

A partir das considerações acima, podemos inferir que as percepções referentes ao Estágio Curricular Supervisionado costumam acontecer basicamente sob dois ângulos inversamente contrários. O primeiro, acerca da separação da teoria e da prática, sendo que nesta relação dicotômica há grande relevância sobre uma em detrimento da outra. Cabe então tentar fazer uma breve reflexão sobre o que porventura entendemos por teoria e por prática. Nesse sentido, “a prática é institucionalizada; são as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionalizados, configurando a cultura e a tradição das instituições. Essa tradição seria o conteúdo e o modelo da educação” (SACRISTÁN, 1999 apud PIMENTA; LIMA, 2012, p. 41).  

Considerando o exposto acima, percebe-se a institucionalização da prática como diferentes ações que ocorrem de uma experiência ou conhecimento anterior. Assim, tentaremos compreender a ação pedagógica aliada à concepção de prática. Já “a ação refere-se aos sujeitos, seu modo de agir e pensar, seus valores seus compromissos... seus esquemas teóricos de leitura do mundo, seus modos de ensinar, relacionar com os alunos, planejar e desenvolver seus cursos” (SACRISTÁN, 1999 apud PIMENTA; LIMA, 2012, p. 42). Portanto, para se chegar à ideia do que se tem por prática e teoria, é importante compreender que não há uma prática sem teoria, sem conhecimento, 

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mesmo que empírico, científico, filosófico etc. Sempre há um conhecimento reflexivo gerador  das ações práticas. É uma inter-relação permanente.  Nesse processo, o papel das teorias é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas próprias em questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre próprias da realidade (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 43).  

 

O outro ponto de vista é sobre a unidade que ambas formam em que não há prática sem teoria, tão pouco a teoria sem a prática na produção de conhecimentos. Há de se entender que a teoria e a prática são elementos indissolúveis, constituindo a práxis educativa pautada em reflexão-ação-reflexão. No exercício da docência, é impossível conceber outra percepção a não ser o entendimento de que o ato de ensinar associa-se à visão ampla de unidade entre a prática e a teoria, remetendo ao conceito de práxis. Considerando esses aspectos, os professores cursistas tecem as seguintes percepções:  

 

P(1) - O Estágio Supervisionado em ambiente Escolar proporcionou correlacionar a  teoria com a prática por meio de uma leitura da realidade de cada discente do Curso  de Pedagogia. Trata-se de um trabalho que traz em seu bojo as dimensões técnico operativas da profissão, em que é evidenciada a atuação do professor junto à realidade posta em seu cotidiano. (2019)

 

P(2) - O estágio foi um período em que buscamos valorizar os aspectos teóricos com  os aspectos práticos. Foi um momento em que a teoria e a prática se mesclaram para que fosse possível apresentar um bom resultado. E, sobretudo perceber a necessidade em assumir a postura não só crítica, mas também reflexiva da nossa prática educativa diante da realidade.  (2019)

 

P(4) - O Estágio Supervisionado visa fortalecer a relação teoria e prática baseado no  princípio metodológico de que o desenvolvimento de competências profissionais  implica em utilizar conhecimentos adquiridos, quer na vida acadêmica, quer na vida  profissional e pessoal. Sendo assim, o estágio constitui-se em importante instrumento de conhecimento e de integração do aluno na realidade social, econômica e do trabalho em sua área profissional.  (2019)

 

Em meio aos relatos acima apresentados, é possível perceber visões consensuais sobre a importância do estágio curricular no curso de Licenciatura em Pedagogia. Assim, percebe-se de modo geral que nos cursos de formação de professores o estágio é sem dúvida um componente crucial, o qual possibilita avanços e um maior discernimento da profissão escolhida. Nesse momento fundamental para o desenvolvimento do acadêmico, tem-se a oportunidade de articular as disciplinas pedagógicas e fundamentais do Curso, de modo a associá-las na vivência do estágio e nos seus respectivos espaços de trabalho e convivência  cotidiana.

 

P(5) - O estágio foi um período em que busquei vincular aspecto teórico com os  aspectos práticos. Neste momento é que a teoria e a prática se mesclaram para que fosse possível apresentar um bom resultado. E, sobretudo, perceber a necessidade em assumir uma postura não só crítica, mas também reflexiva da minha prática educativa diante da realidade e a partir dela buscar uma educação de qualidade que é garantido em lei (LDB-Lei nº9394/96).  (2019)

 

P(7) - O Estágio Supervisionado é um momento de fundamental importância para a  formação docente, pois ele irá contribuir para a aplicação dos conteúdos estudados  em sala, servindo também para o estagiário (a) vivenciar na prática tudo que  aprendeu na teoria. E com este novo olhar, discutir, participar, socializar e expandir os horizontes como um todo. A articulação entre teoria e prática possibilitada pela reflexão das questões do cotidiano escolar propicia identificação de aspectos próprios da prática pedagógica de forma integral. (2019)

 

P(8) - Teoria e prática são indissociáveis para o estudante, é o princípio fundamental  para o entendimento de habilidades específicas e interpretação de novas  experiências, quando colocado frente a questões do dia a dia da profissão.  (2019)

 

P(9) - O estágio é necessário a formação do graduando, pois o estágio dá  oportunidade de aliar a teoria à prática. O estágio curricular requer um momento de aproximação.  (2019)

 

A partir das narrativas acima, podemos perceber que para esses professores cursistas, o estágio constitui-se como uma etapa de formação, tendo como ação primordial a integração das inúmeras disciplinas estudadas que compõem o currículo acadêmico, proporcionando a composição de uma unidade estrutural consistente e aprofundada com os componentes trabalhados, assim como o grau de entrosamento entre si.  

Assim, a teoria é uma ferramenta essencial para a consolidação da prática, portanto é impossível dissociá-las. De acordo com Pimenta e Lima (2012),

 

O reducionismo dos estágios às perspectivas da prática instrumental e do criticismo expõe os problemas na formação profissional docente. A dissociação entre teoria e prática aí presente resulta em um empobrecimento das práticas nas escolas, o que evidencia a necessidade de explicitar porque o estágio é teoria e prática (p. 41).  

 

Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem deve ser visto de modo integrado à sociedade e à cultura com seus valores e contextos, tendo em vista a reflexão para compreender a função da didática, do estágio e da formação do professor no processo educacional vigente. Portanto, cabe ressaltar que “todas as disciplinas conforme nosso entendimento são ao mesmo tempo “teóricas” e “práticas” (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 44). Desse modo, foi nítida entre os relatos dos professores a importância atribuída ao estágio como forma de (re)construir conhecimentos no processo de formação docente.

 

[...] pesquisas sobre o estágio indicam que, se queremos formar professores capazes de produzir e avançar nos conhecimentos curriculares e de transformar a prática/cultura escolar, então é preciso que eles adquiram uma formação inicial que lhes proporcione uma sólida base teórico-científica relativa ao seu campo de atuação, que deve ser desenvolvida apoiada na reflexão e na investigação sobre a prática. Isso requer um tempo relativamente longo de estudo e o desenvolvimento de uma prática de socialização profissional e iniciação à docência acompanhada de muita reflexão e investigação, tendo a orientação ou supervisão de formadores pesquisadores qualificados (FIORENTINI, 2008 apud RODRIGUES, 2013, p.  1012).  

 

O estágio é então a possibilidade de imersão na realidade do contexto escolar, inclusive na sala de aula. Neste viés, é proporcionado, tanto aos futuros professores quanto aos professores atuantes, um exercício de reflexão em torno da prática vivenciada. “[...] o estágio se constitui como um campo de conhecimento, o que significa atribuir-lhe um estatuto epistemológico que supera sua tradicional redução à atividade prática instrumental” (PIMENTA;  LIMA, 2005/2006, p. 06).  

Os saberes docentes não devem ser formados apenas pela prática, mas pelas teorias da educação. Não há nada que não se possa ensinar, tão pouco que não possa ser aprendido em um contexto educativo, principalmente no que se refere à formação de professores. Sempre há possibilidade de se observarem por outro ângulo as mazelas que afligem a nossa sociedade, visto que

 

de acordo com o conceito de ação docente, a profissão de educador é uma prática  social. Como tantas outras é uma forma de se intervir na realidade social, no caso, por meio da educação que ocorre não só, mas essencialmente, nas instituições de ensino. Isso porque a atividade docente é ao mesmo tempo prática e ação (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 41).  

 

A cada intervenção feita, surge a possibilidade de dar um retorno ao ambiente que faz  parte do seu dia a dia por meio do estágio, possibilitando refletir mais precisamente sobre esses aspectos. Neste contexto, Pimenta e Lima (2012) afirmam:

 

... o estágio, ao contrário do que se propugnava, não é atividade prática, mas teórica, instrumentalizadora de práxis docente, entendida esta como atividade  de transformação da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta sim, objeto da práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá (p. 45).  

 

Contrapondo-se a essa assertiva, as autoras nos colocam ainda que há uma preocupação presente nos cursos de formação docente desde a década de 1990, em torno do desenvolvimento do currículo formal nos cursos, com conteúdos e métodos sistemáticos e atividades de estágio baseadas em modelos a serem seguidos que não atendiam a realidade das escolas. “A prática como imitação de modelos tem sido denominada por alguns autores “artesanal”, caracterizando o modo tradicional da atuação docente, ainda presente em nossos dias” (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 35).  

Portanto, é preciso compreender que a teoria desvinculada da prática e do contexto escolar resulta em incoerências encontradas na prática social relacionada às ações educativas como um todo.

Conclusão

 

Ao tecer as considerações finais sobre este trabalho, não temos por objetivo findar a análise reflexiva acerca do tema, tampouco tornar as elucidações, explicitações literárias, narrativas, olhares e ponderações contidas neste estudo como as mais oportunas e conclusivas diante do fenômeno estudado. O desafio básico desta pesquisa esteve em fazer uma reflexão crítica sobre a percepção historicamente construída a respeito da prática e teoria durante o Estágio Curricular. Nesse mesmo contexto, buscou-se analisar a função social do estágio curricular supervisionado e suas contribuições no processo de formação docente, sobretudo para quem já exerce a profissão, visto que, ao longo dos anos, têm-se apresentado discussões que incitam a reflexão crítica em torno da percepção da prática desvinculada da teoria. Freire (1996) traz em evidência que “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria / Prática sem a qual a teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativismo” (p. 24).

A partir das considerações explicitadas acima, podemos afirmar que entre os profissionais em exercício, sujeitos que contribuíram para o aprimoramento desta pesquisa, foi possível perceber, com base em suas narrativas, que embora possuíssem vasta experiência na área educacional, os mesmos definiram o estágio como espaço favorável para a produção e o aprofundamento do conhecimento. Ainda segundo estes professores cursistas, mesmo considerando que algumas etapas do estágio de Observação e do Estágio em Ambientes escolares foram realizadas e cumpridas na própria sala de aula em que já atuavam, foi uma oportunidade para a associação da teoria à prática, possibilitando ao docente renovar o cotidiano em sua prática docente.

Ora, conforme as escritas nos memoriais e relatórios, apresentadas pelos professores-cursistas, percebemos que estes reconheciam a importância da função social do estágio no processo formativo de professores em exercício, percebendo, através de análise das vivências formativas no estágio curricular, a possibilidade de construção da reflexão sobre a prática pedagógica. Ao analisarmos os escritos dos professores, observamos que os interlocutores expuseram em seus discursos o reconhecimento de que a formação contínua do professor é essencial, independente do tempo de experiência.

Nessa vertente, a formação é vista como um ciclo incessante, pois sempre haverá a necessidade de o profissional se atualizar, considerando que sempre haverá algo a aprender e a ensinar. Ainda nesse contexto, Pimenta e Lima (2012) afirmam:

 

O profissional do magistério que se vê diante do estágio supervisionado em um curso de formação docente precisa, em primeiro lugar, compreender o sentido e os princípios dessa disciplina, que, nesse caso, assume o caráter de formação contínua, tendo como base a ideia de emancipação humana. Quando os professores-alunos são convidados a trabalhar os conteúdos e as atividades do estágio no campo de seu conhecimento específico, que é a Pedagogia – ciência da educação – e a Didática – que estuda o ensino e a aprendizagem –, percebem que os problemas e possibilidades de seu cotidiano serão debatidos, estudados e analisados à luz de uma fundamentação teórica e, assim, fica aberta a possibilidade de se sentirem co-autores desse trabalho (p. 126-127).

 

Portanto, o exercício da atividade docente requer um profissional com formação sólida, pautada, sobretudo, em conhecimento politizado, técnico-científico, humanístico e ético para que possa então desenvolver uma ação efetivamente transformadora com aspectos críticos e reflexivos que possibilitem a mudança da sociedade como um todo. Dessa forma, parte-se da premissa de que a dimensão teórica deve ser considerada na formação dos docentes em exercício, em consonância com a prática no desenvolvimento formativo dos professores, a fim de promover uma reflexão e ressignificação de seus saberes.

Agradecemos ao PARFOR/UFRB por ter permitido o acesso à esses documentos, sem os quais esta pesquisa não seria possível. 

Ao longo do texto, os docentes em exercício que cursaram a Licenciatura em Pedagogia do PARFOR pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia serão denominados professores cursistas.