Linguagem, Poder E Direitos Educacionais: Crítica Às “Necessidades Educacionais Especiais”

A linguagem é a capacidade humana de comunicação por meio de sistemas de signos, corporificada em línguas – produtos sociais da faculdade linguística e convenções adotadas por comunidades para exercer essa capacidade, conforme Saussure (Saussure, 2012, p. 17). Por sua vez, a língua é concebida como um sistema abstrato, social e virtual, que existe independentemente das manifestações individuais dos falantes. Nesse sentido, Saussure afirma que a língua "é um sistema de signos que exprimem ideias e é comparável, por isso, à escrita, ao alfabeto dos surdos, aos ritos simbólicos, às formas de polidez, aos sinais militares etc." (Saussure 2012, p. 47). Em uma sociedade, a língua frequentemente desempenha o papel de determinante do status social, podendo influenciar diversos aspectos da vida de uma pessoa; por isso, a língua não pode ser dissociada das influências sociais e do contexto cultural de seus usuários. Nesse aspecto, ressalta-se que, em qualquer sociedade, existem grupos detentores de poder que padronizam a língua, promovendo a invariância e a uniformidade em sua estrutura. A esse respeito, Foucault define o poder como ação: uma ação sobre outra ação possível (Foucault, 1982, p. 243); em outras palavras, o poder não é uma substância ou uma faculdade estática, mas a manifestação na própria execução; assim, o poder não se possui, exerce-se. Ele se estabelece em relações entre indivíduos, configurando-se como uma ação que incide sobre outra ação, e não sobre objetos ou coisas. Compreende-se, pois, que uma relação de poder ocorre entre indivíduos "livres", sujeitos individuais e/ou coletivos que enfrentam um campo de possibilidades, em que diversas condutas e modos de comportamento podem emergir (Foucault, 1982, p. 245). Desse modo, à luz das reflexões de Michel Foucault, a língua não constitui um meio neutro de comunicação; ela opera como instrumento de poder, pois participa da produção de regimes de verdade que definem posições sociais, estabelecendo quais sujeitos são legitimados e quais devem ser ajustados, regulados ou normalizados. Essa breve articulação busca evidenciar a importância do modo como nomeamos o sujeito e os processos educacionais, abrindo caminho para pensar essa forma de nomear como uma prática intrinsecamente ligada ao exercício do poder e à organização de posições sociais. Enfatiza-se, nesse sentido, que a linguagem não se limita a descrever realidades preexistentes, mas atua como dispositivo que contribui para constituir identidades, demarcar pertencimentos e estabelecer relações de valor entre sujeitos, práticas e espaços escolares. Assim, quando recorremos a expressões como "alunos com necessidades educacionais especiais" ou "educação especial", como modalidade segregada, a terminologia passa a funcionar como um discurso que se inscreve no campo das relações de poder e da alocação social. Desse entrelaçamento entre língua como discurso regulado e poder como ação produtiva emerge o discurso inclusivo da educação, o qual passa a ganhar força sobretudo a partir do fim do século XX, impulsionado por movimentos sociais, avanços legais e novas concepções acerca da deficiência e da diversidade. Até então, contudo, a educação era predominantemente segregada, restrita a escolas ou a instituições especializadas. Acerca disso, Bueno (2023) sintetiza diferentes autores, ao indicar que, ao longo da história, as pessoas com deficiência têm sido submetidas a diferentes formas de discriminação em distintos contextos sociais e culturais. Nesse âmbito, apesar dos avanços observados no campo das políticas públicas e das iniciativas educacionais, ainda se evidenciam práticas e concepções que dificultam a plena efetivação da inclusão. Nesse contexto, a linguagem assume papel relevante, na medida em que não apenas reflete, mas também contribui para a construção de percepções sociais acerca da pessoa com deficiência. Por isso, a terminologia utilizada para designar sujeitos e práticas revela-se como elemento significativo, tanto que a análise histórica das nomenclaturas permite identificar a progressiva inadequação de termos que, em determinados períodos, foram amplamente utilizados, mas que, atualmente, são reconhecidos como pejorativos; expressões como "anormal", "retardado", "débil", "inválido", "incapaz" ou "mongol", entre outras, exemplificam formas de nomeação que contribuíram para a consolidação de visões estigmatizantes. Dessa forma, a reflexão sobre a terminologia evidencia a necessidade de uma revisão crítica das formas de nomeação, considerando que a linguagem participa ativamente da construção das relações sociais e das possibilidades de reconhecimento e de participação dos sujeitos. Além do mais, a permanência de determinadas nomenclaturas pode contribuir para a reprodução de lógicas excludentes, ainda que sob o discurso da inclusão.

2.1 Referencial Teórico
A partir deste ponto, deixamos de tratar a língua como código e passamos a
concebê-la como discurso, isto é, como prática social atravessada por relações de
poder. Afinal, é isso que a língua produz, quando entra em funcionamento: um
campo de forças no qual os enunciados circulam, disputam legitimidade e se
estruturam, segundo regras históricas específicas.
Para Foucault (1971), o discurso constitui um espaço regulado por regimes
de verdade que estabelecem o que pode ser dito, quem pode dizer e em que
condições determinados enunciados serão reconhecidos como legítimos. Com esse
enfoque teórico, o discurso não constitui mero reflexo da língua; ao contrário, ele a
transcende, configurando-se como um conjunto de práticas enunciativas que
regulam o que pode ser dito, pensado e feito, ao tempo em que definem posições
de autoridade.
Nessa lógica, Baudiou (2012) erude que a simples existência das leis não
garante sua efetivação. "Muitas vezes, o discurso da inclusão é apropriado por
instituições sem mudanças reais em suas práticas, mantendo a exclusão sob formas
mais sutis" (p. 89). Esse fenômeno revela o que Foucault denomina como o poder
produtivo do discurso, ou seja, aquele que normatiza, organiza saberes e impõe
verdades como se fossem neutras.
Alan Baudiou contribui com essa perspectiva, ao afirmar que "a escola
inclusiva, muitas vezes, opera com um discurso moderno e progressista, mas se
mantém presa a práticas excludentes e descontextualizadas da realidade dos
alunos surdos" (Baudiou, 2012, p. 97). Ou seja, o discurso da inclusão precisa ser
constantemente analisado e confrontado com a prática concreta.
Na perspectiva foucaultiana, o discurso inclusivo, ainda que
bem-intencionado, pode operar como tecnologia de normalização, exigindo que os
sujeitos "diferentes" se ajustem a um padrão tido como universal. Como observa
Foucault:
A norma aparece como uma ferramenta fundamental da sociedade
moderna. Ela não elimina os anormais, mas os integra em sistemas
de vigilância, avaliação e correção. O poder normativo é mais eficaz
do que o poder excludente, pois ele transforma a diferença em
desvio a ser corrigido (Foucault, 1995, p. 48).
Ao pensarmos a educação inclusiva, à luz da teoria foucaultiana do discurso,
é imprescindível compreender que a inclusão não é apenas uma política
pedagógica, mas uma arena de disputa discursiva. Nela, diferentes saberes
concorrem para definir quem deve ser incluído, como, por que e sob que normas.
Acerca dessa temática, Kamaruzzaman (2024) afirma que a linguagem pode
constituir um dos fatores que determinam as transformações de uma sociedade.
Logo, os termos que utilizamos não apenas refletem concepções preexistentes, mas
colaboram para estabilizá-las ou transformá-las. Nesse mesmo sentido, Bublitz
(2015, p. 22) diz que:
Encontrar a terminologia melhor adequada para designar um grupo
de pessoas é de fundamental importância para a sua proteção
jurídica, pois também pela linguagem se revela ou se oculta o
respeito ou a discriminação. Vale ainda ressaltar que o destaque que
se procura conferir às terminologias em comento deriva do fato de
que a questão semântica, sobretudo na seara dos direitos
fundamentais, tem uma perspectiva de inegável valor. Dizer que as
palavras são apenas palavras e não servem para modificar a
realidade é uma inverdade, ainda mais quando de fácil assimilação
passam para o jargão e o gosto popular, podendo gerar mais
preconceitos e tornarem-se até ofensivas.
Além disso, a linguagem desempenha um papel crucial na formação de
atitudes e de percepções, influenciando a forma como a sociedade vê e trata essas
pessoas. Nesse aspecto, ao utilizar uma terminologia que respeita e valoriza suas
experiências, criamos um ambiente mais inclusivo e acolhedor, no qual cada
indivíduo é visto como um agente ativo de sua própria vida, contribuindo para uma
convivência mais harmoniosa e igualitária.
Tomlinson (1985), citado por Skidmore (2004, p. 5), já desmascarou a
utilização da terminologia "necessidades educacionais especiais", argumentando
que tal categoria tende a mascarar práticas de estratificação educacional, uma vez
que continua a orientar as trajetórias escolares das crianças por meio da atribuição
de identidades construídas a partir de rótulos administrativos.
Seguindo essa crítica, a classificação institucional não se limita a descrever
diferenças pedagógicas, mas opera como um mecanismo de organização e de
hierarquização do sistema educacional. Assim, o discurso de educação especial,
ainda amplamente presente nas políticas e nas legislações educacionais
contemporâneas, permanece frequentemente ancorado em uma lógica que localiza
o "problema" no indivíduo, deslocando o foco das barreiras estruturais, institucionais
e pedagógicas que produzem ou aprofundam processos de exclusão.
Nesse mesmo entendimento, o Compromisso de Cali, consolidado no
Relatório Final do Fórum Internacional sobre Inclusão e Equidade na Educação,
promovido pela UNESCO em 2019, assim define inclusão:
A inclusão é um processo transformador que garante a plena
participação e o acesso a oportunidades de aprendizagem de
qualidade para todas as crianças, jovens e adultos, respeitando e
valorizando a diversidade e eliminando todas as formas de
discriminação na e através da educação. O termo inclusão
representa um compromisso em fazer das pré-escolas, escolas e
outros ambientes educativos lugares onde todos sejam valorizados e
pertençam, e onde a diversidade seja vista como enriquecedora
(Unesco, 2019b).
Nota-se que o Compromisso de Cali não associou educação inclusiva às
pessoas com deficiência, compreendendo a inclusão como processo contínuo de
transformação sistêmica, que exige a reorganização das políticas públicas, das
práticas pedagógicas e das estruturas institucionais, de modo a garantir a
participação plena e significativa de todos os alunos.
Em consonância com o Compromisso de Cali, a inclusão deve ser
compreendida como um princípio que abrange a totalidade dos sujeitos e não
apenas determinados grupos específicos. Caso contrário, seria necessário rotular
continuamente diferentes modalidades educacionais, como educação LGBTQIA +,
educação racial ou outras categorias voltadas a grupos historicamente
marginalizados. Ainda que tais grupos careçam de proteção e de reconhecimento
de direitos, a perspectiva inclusiva pressupõe que a educação seja pensada para
todos.
Nesse sentido, a própria educação voltada à inclusão de pessoas com
deficiência não deve se restringir apenas às pessoas com deficiência, mas deve ser
dirigida à sociedade como um todo. Mas, no Brasil, a educação especial, segundo a
LDB (Lei nº 9.394/1996, art. 58), é uma modalidade de educação escolar oferecida,
preferencialmente, na rede regular de ensino para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Importa destacar que a Educação Especial, tradicionalmente, estabeleceu-se
como um sistema segregado de ensino, ainda que, atualmente, a lei afirme que é
um sistema transversal, conforme disposto no Decreto nº 12.686/2025, e que há
uma separação que possui um cariz negativo associado ao cuidado e à
dependência.
Essas concepções negativas foram estudadas como estigmas atribuídos às
pessoas nas interações corriqueiras. A esse respeito, Erving Goffman, sociólogo
americano, em sua obra Stigmate (na tradução francesa de 1975), ensina que o
estigma é um atributo que lança o descrédito sobre uma pessoa e que está
relacionado a um estereótipo negativo e a um produto da aprendizagem, e é na
interação social que se dá, via de regra, a estimulação ou a iniciação do processo
de aprendizagem social. No seu dizer,
Enquanto o estranho está à nossa frente, podem surgir evidências
de que ele tem um atributo que o torna diferente de outros que se
encontram numa categoria em que pudesse ser incluído, sendo, até,
de uma espécie menos desejável [...]. Assim deixamos de
considerá-la criatura comum e total, reduzindo-a a uma pessoa
estragada e diminuída. Tal característica é estigma, especialmente
quando o seu efeito de descrédito é muito grande [...] (Goffman,
1968, p. 12).
Esse estigma materializa-se em prática social excludente, vivenciada pelas
pessoas com deficiência como descrédito social. Assim Nunes et al. (2002) indicam
que:
A partir do momento em que um indivíduo é rotulado,
frequentemente através de um diagnóstico de "excepcional", todas
as suas atitudes e comportamentos, assim como sua expressão de
subjetividade, passam a ser vistas sob a ótica da "anormalidade"
(Nunes et al., 2002, p. 136).
Nesse aspecto, a terminologia educação especial reforça estigmas, rotula o
indivíduo e retoma o viés separatista que marcou a trajetória da educação das
pessoas; tanto que a educação especial é, exclusivamente, voltada à pessoa com
deficiência. Ainda que sob nova roupagem terminológica: "educação inclusiva
especial", mantém-se a segmentação institucional e o pressuposto de que garantir a
educação de pessoas com deficiência é adaptar as estruturas preexistentes a um
público determinado.
Nessas circunstâncias, perante a crítica, a terminologia "educação especial",
é frequentemente compreendida como um dispositivo historicamente associado a
práticas segregatórias; e Educação Inclusiva como uma arquê discursiva capaz de
reconfigurar o campo educacional. Considerando-se ambos os conceitos, eles
desdobram-se em perspectiva universal, abrangendo a totalidade da pólis escolar e
reconhecendo que o direito à educação deve ser garantido a todos os sujeitos,
independentemente de suas diferenças ou condições.
2.2 Procedimentos Metodológicos
O presente estudo adota uma abordagem qualitativa, de natureza
teórico-reflexiva, caracterizando-se como uma pesquisa bibliográfica. Para tanto,
foram analisados legislações, produções acadêmicas e referenciais teóricos
relacionados à educação inclusiva, à linguagem e às políticas educacionais de
inclusão da pessoa com deficiência. A análise buscou compreender como
determinadas nomenclaturas foram historicamente construídas, quais ordenamentos
de poder e de sentido elas puseram em circulação e de que forma ainda hoje
influenciam as práticas educacionais contemporâneas, orientando concepções
sobre deficiência, diversidade e inclusão.
2.3 Resultados e Discussão
Os resultados da análise indicam que a expressão "necessidades
educacionais especiais", embora historicamente associada à ampliação do acesso à
educação, tende a reforçar uma lógica centrada na falta, deslocando para o
indivíduo a responsabilidade pelas dificuldades enfrentadas no processo educativo.
Nesse sentido, para compreender o discurso inclusivo, é fundamental
reconhecer as contradições entre o que se enuncia e o que efetivamente se realiza
nas práticas educacionais, condição necessária para a proposição de mudanças
concretas nas políticas e nos processos pedagógicos. Como afirma Carlos Skliar, "a
palavra inclusão deve deixar de ser um discurso vazio para tornar-se um
compromisso ético e político com a diferença" (1998, p. 59).
Desse modo, quando falamos em discurso inclusivo, estamos nos referindo
ao modo como a sociedade, por meio de leis, políticas públicas, documentos
educacionais, discursos pedagógicos e práticas institucionais, fala, representa e age
em relação à inclusão da pessoa com deficiência. Esse discurso pode apresentar-se
como inclusivo na forma, mas revelar-se excludente na prática, quando não há
ações efetivas que garantam o acesso pleno à comunicação e à aprendizagem.
Nessa perspectiva, a forma como nomeamos não constitui mero detalhe
semântico, mas expressa concepções históricas, epistemológicas e políticas
profundamente enraizadas. No campo da inclusão, especialmente quando se trata
da pessoa com deficiência, a escolha terminológica revela e ao mesmo tempo
produz determinadas compreensões sobre dignidade, autonomia e pertencimento
social.
Assim, quando o aluno é previamente nomeado com ênfase na sua
necessidade, institui-se "uma forma de educar", ou seja, vê-se o estudante com
deficiência a partir de um processo de etiquetamento; a título de exemplo, um aluno
com transtorno do espectro autista passa a ser automaticamente classificado como
pertencente à educação especial, rótulo que tende a acompanhá-lo ao longo de
toda a sua trajetória escolar, reduzindo-o, não raras vezes, à condição de um
diagnóstico e deslocando o foco das necessidades educacionais do sujeito para a
categoria clínica que lhe foi atribuída.
Com essa compreensão, passemos à análise da terminologia "educação
inclusiva". Ela é um conceito polissêmico que admite diferentes interpretações
teóricas e práticas, o que, por si só, já produz diversas assimetrias interpretativas.
Essa polissemia ultrapassa o plano semântico e evidencia tensões estruturais no
modo pelo qual o Estado interpreta, estrutura e implementa o direito fundamental à
educação das pessoas com deficiência.
A saber, acerca dessa temática, o estudo inspirado em Reggio Emilia
corrobora com a crítica à terminologia "educação especial", propondo "direitos
educacionais universais" ou "direitos educacionais" como corolário inclusivo
(Marton; Kovács; Czachesz, 2022). Trata-se, nesse sentido, da mesma lógica
observada na transição da expressão "deficiente" para "pessoa com deficiência".
Esse deslocamento linguístico representa mais do que uma simples alteração
vocabular, a nova terminologia coloca a pessoa antes da condição, reconhecendo-a
como sujeito de direitos e não reduzindo sua identidade à deficiência. Desse modo,
a substituição da expressão "necessidades educacionais especiais" por "direitos
educacionais" propõe, por um lado, um reposicionamento discursivo que desloca o
foco do déficit individual para a responsabilidade coletiva das instituições
educacionais em garantir condições equitativas de participação e de aprendizagem
para todos os alunos.
Por outro lado, a Educação Inclusiva sinaliza uma escola em que é possível o
acesso e a permanência de todos os alunos, e na qual os mecanismos de seleção e
de discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de
identificação e de remoção das barreiras para a aprendizagem (Pletsch; Fontes,
2010; Glat; Blanco, 2007).
A esse respeito, a UNESCO desenvolveu a definição de educação inclusiva
em suas Diretrizes para Inclusão, garantindo acesso à Educação para Todos, como
um processo de responder às diversas necessidades de todos os alunos por meio
do aumento da participação na aprendizagem, na cultura e na sociedade, e da
redução da exclusão na educação (Unesco, 2019).
Tal definição, envolve mudanças e modificações no conteúdo, nas
abordagens, nas estruturas e nas estratégias, com uma visão compartilhada que
inclui todas as crianças da faixa etária apropriada e a importância das
responsabilidades e dos arranjos para educar todas as crianças (Opertti; Brady
Duncombe, 2009).
Ainda sobre a questão, para a Declaração de Incheon, a educação inclusiva
é concebida como educação para todos, a ser concretizada por meio do
desenvolvimento e da implementação de políticas públicas transformadoras,
capazes de responder à diversidade e às necessidades dos estudantes, bem como
de enfrentar as múltiplas formas de discriminação e as situações, inclusive
emergenciais, que obstam a plena realização do direito à educação (Unesco, 2015,
p. 30).
Dessa forma, a perspectiva da educação inclusiva opera em sentido inverso
à educação especial, pois não se limita a adaptar a estrutura preexistente para
receber o aluno com deficiência. Ao contrário, empreende um processo contínuo de
avaliação e reconfiguração de sua organização institucional, o que envolve a
revisão de sua estrutura, de seu projeto político-pedagógico, de seus recursos
didáticos, bem como de suas práticas avaliativas, de suas metodologias e de suas
estratégias de ensino, com vistas a assegurar condições efetivas de participação e
de aprendizagem a todos os alunos, sem etiquetamento.
Reforça-se que a educação inclusiva não se trata de educação destinada
exclusivamente às pessoas com deficiência; a inclusão é abordada sob perspectiva
ampliada, que abrange dimensões como gênero, cultura, condições
socioeconômicas, pertencimento étnico-racial e outras formas estruturais de
desigualdade.
Assim, se, em vez de concebermos a escolarização sob o prisma da
educação especial, inspirados na experiência pedagógica de Reggio Emilia, a
compreendêssemos como expressão de direitos educacionais, cada aluno,
independentemente do diagnóstico, passaria a demandar da instituição escolar
respostas pedagógicas compatíveis com suas necessidades singulares. Nesse
horizonte, a ação educativa deixaria de orientar-se pelo rótulo clínico e passaria a
estruturar-se a partir das exigências concretas do processo de aprendizagem.

A linguagem, no contexto de educação de pessoas com deficiência, exerce
um papel estruturante na forma como os sujeitos são compreendidos e
posicionados nas práticas institucionais. O discurso que se concentra em crianças
que são "especiais", ou alunos da educação especial, enfatiza déficits individuais e,
portanto, contribui para a construção e a manutenção de práticas de exclusão.
Ao largo da discussão apresentada, é permitido afirmar que a efetivação da
educação inclusiva exige não apenas mudanças normativas ou metodológicas, mas
também uma revisão crítica das bases conceituais que estruturam a educação da
Pessoa com Deficiência. Nesse sentido, a adoção da perspectiva dos direitos
educacionais implica uma mudança significativa na forma de compreender o
processo educativo, reconhecendo o estudante como sujeito de direitos, e, assim,
desloca-se o foco das características individuais para as condições institucionais,
exigindo-se transformações nas práticas pedagógicas, na formação docente e na
organização escolar.
Seguindo essa lógica, a substituição da expressão "necessidades
educacionais especiais" pela noção de direitos educacionais representa um avanço
na direção de uma educação orientada pela equidade. Essa expressão contribui
para a manutenção de práticas pedagógicas que operam por meio da diferenciação
e da adaptação pontual, de acordo com a necessidade de cada aluno,
independentemente de ser pessoa com deficiência.
Nesse cenário, a abordagem de Reggio Emilia reforça a importância da
escuta, da participação e da valorização da diversidade, oferecendo subsídios para
práticas pedagógicas que não se baseiam na categorização dos sujeitos, mas na
construção coletiva do conhecimento.
Dessa forma, a análise evidencia que a revisão das nomenclaturas não
constitui mero aspecto terminológico, mas elemento central na transformação das
práticas educacionais, na medida em que redefine os modos de compreender e
intervir sobre a diferença.
Com esse entendimento, como contribuição, este artigo evidencia que a
linguagem desempenha papel central na produção de práticas educacionais, sendo
fundamental problematizar termos que, embora amplamente utilizados, podem
reforçar desigualdades. Além disso, destaca a relevância de abordagens
pedagógicas, como a de Reggio Emilia, para a construção de práticas mais
inclusivas e democráticas.
Por fim, sugere-se que pesquisas futuras investiguem empiricamente os
impactos da adoção de novas nomenclaturas nas práticas escolares, contribuindo
para o aprofundamento do debate sobre inclusão, equidade e direitos educacionais.