Resolução De Conflitos: Uma Relação Pedagógica.

Este texto, em forma de ensaio, se origina de estudos/pesquisas teóricas e práticas vivenciadas no processo de desenvolvimento de especialização em Educação (curso Metodologia do Ensino na Educação Superior - UNINTER) vinculada às práticas vivenciadas no cotidiano profissional da advocacia e em outros cursos formativos na área de solução de conflitos, decorrendo uma práxis educativa e social, geradora de sentidos e significações.

A referida vivência emerge da inquietação e indagação sobre o conhecimento, afastando-nos da simples reprodução mecânica ou, ainda, memorização como expõe FREIRE (1998). “A curiosidade epistemológica é elemento indispensável à formação do/a educador/a, cuja experiência profissional deverá promover o exercício sistemático da curiosidade no processo de pensar e de estudar a própria prática” (FREITAS in: STRECK, REDIN, ZITKOSKI, 2019, p. 128).

Não sendo possível dissociar o sujeito profissional, o sujeito pesquisador e o sujeito em si, interligando os arquétipos socialmente atribuídos impulsionados pela curiosidade epistemológica entendemos que é por intermédio da Educação que todos os seres humanos ampliam seus conhecimentos, conhecem diversidades e aprendem a conviver com e em sociedade.

A Educação é produzida pelos homens e, ao mesmo tempo, produz condições para sua transformação, sendo assim todos os envolvidos são fruto e produto de todo o processo educativo e da sociedade.

Desse modo se constitui um “processo” inconcluso que perpassa toda a nossa vida e de todos os envolvidos, cessando apenas com a morte. Diante disso compreendemos ser a Educação uma das influências que pode funcionar como formadora não só de conhecimentos mas, também, de valores que socializam e integram os sujeitos na condição de humanos.

A partir de então, emerge a importância de adentrarmos à esfera jurídica, pois na mesma proporção em que a Educação é um ato político e envolve toda a sociedade, o Direito disciplina a sociedade e regula as relações de seus sujeitos. Ao passo que, como ensina CAVALIERI FILHO (1987), o Direito tende a refletir o aspecto cultural mais desenvolvido por determinada sociedade, a Educação influencia na formação cultural e na herança cognitiva daquela sociedade.

Sabemos que os conflitos são inerentes às relações sociais, pois o homem moderno não vive isolado, a cada conjunto de pessoas (clã, família, comunidade escolar, grupo de trabalho) surgem relações e objetivos próprios, cujos conteúdos são normatizados por meio do Direito. Assim, o vínculo estabelecido entre as pessoas sofre direta influência da lei e do contexto social. Conforme CRETELLA JÚNIOR (2003) o que salta aos olhos é que as relações humanas são dinâmicas, enquanto que a norma se estagna, findando por envelhecer e se tornar ineficaz para aquele grupo social.

Diante da incansável observação, estudos e pesquisas, principalmente sob influência das normas de outros países, a Academia passou a enaltecer a importância de disciplinar as relações humanas de forma a garantir maior autonomia ao sujeito envolvido. Surgiram assim, os meios adequados de solução de conflitos, nomenclatura adotada nesse artigo, mas também conhecidos como métodos alternativos de resolução de conflitos (originário da tradução de ADR - alternative dispute resolution) dentre os quais estão a arbitragem, a negociação, a conciliação, a mediação e a justiça restaurativa. Usualmente, os meios adequados de solução de conflitos são denominados como MASC, termo a título de abreviação imposta pelo senso comum que usaremos no decorrer do artigo para fazer referência ao grupo de meios adequados de solução de conflitos.

Os meios adequados de solução de conflitos surgiram dos estudos de Direito Comparado, ou seja, estudos comparativos entre as normas jurídicas de diversos Estados-Nação. Relata MIRANDA (2012) que pelo mundo afora, os meios adequados de solução de conflitos integram o aspecto cultural das civilizações, se desenvolvendo junto com a sociedade. Enquanto no Brasil, em que pese a Constituição Imperial já dispusesse sobre a necessidade da conciliação prévia, a normatização desses meios é recente, pouco mais de 10 anos por meio da Resolução nº 125/2010 do Conselho Nacional de Justiça – CNJ, complementa a autora.

Diante dessas percepções, levantamos a hipótese de que as divergências nos aspectos culturais das sociedades refletem na efetividade da resolução de seus conflitos. A transposição da norma internacional para o cotidiano brasileiro não acontece com perfeição e adequação, é como se quiséssemos correr sob a gravidade da Lua tal qual fazemos sob a gravidade da Terra. Se faz necessário identificar as circunstâncias do local em que estamos e aprender: primeiro a se equilibrar, depois a andar e, por fim, a correr.

Compartilhamos dos pensamentos de GADOTTI (1981) e FREIRE (1998) defendendo que por meio da Educação, o ser humano transforma sua personalidade e não apenas limita-se em “fazer algo”, reproduzir, mas também pensar. A Educação é entendida como ação formadora do sujeito e, nesse contexto, será desenvolvido o presente artigo.

Sabemos que a Educação pode ocorrer a qualquer momento e nos diferentes ambientes, sempre terá uma finalidade e uma intenção positiva, ou não, e aqui está a grande preocupação, pois essa intencionalidade que é inerente, tem infinita variedade de sentidos, dependendo de quem a instituiu. A Educação é um jogo de poderes, capaz de “ditar” regras, agregar e/ou segregar, incluir e/ou excluir.

É sabido que Educação é um ato político, pois bem, mas uma política a favor de quem? Para quem? Com qual finalidade e intenção? A Educação pode ser padronizada e regularizada igualmente para todos? Para atender as necessidades, singularidades e especificidades de cada contexto, quais princípios devem permear a Educação? Essa problemática nos remete a seguinte pergunta central: Quais pressupostos da Educação são possíveis e necessários para possibilitar o desenvolvimento de resoluções de conflitos?

Nesse espaço dialógico e transformativo educacional, devem ocorrer interações sociais que permitam ao sujeito compreender-se e compreender os outros, considerando que cada um é possuidor de características individuais, historicamente constituídas e agregadas. É uma construção do “eu” por meio do coletivo, num processo de autoformação.  “Toda relação com o saber é também relação consigo, (...) com o outro” (CHARLOT, 2003, p. 27).

É o início de uma reflexividade por meio da vivência real de cidadania, sendo um espaço em que a práxis social possa ser desencadeada. 

Consideramos como práxis a ação intencionalizada, pautada em determinada teoria e que, refletida na prática, pela prática e por meio da prática, resultará em nova ação de transformação. Toda práxis é permeada por um processo dialético onde tensões e contradições a constituem. Em um processo de práxis é necessário adentrar nessa dialética, compreender os sentidos que envolvem esses sujeitos. A práxis, portanto, só é possível quando ocorre num projeto coletivo, pois devem estar presentes a conscientização e a autonomia, possuindo a reflexão como condição de existência. Para Freire práxis é uma relação entre teoria e prática; é reflexão e ação; e é transformadora. É “reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 1970, p. 38), o que nos remete à necessidade de uma educação crítica, sendo assim uma prática pedagógica formativa.

E, por meio dessas premissas, ampliaremos a compreensão sobre esse fator pedagógico, na perspectiva e pressupostos da pedagogia crítica freireana, vinculando-os aos princípios dos meios adequados de solução de conflitos e à necessidade de sua implementação.

O pedagógico e a intervenção crítica.

Para Paulo Freire, a criticidade está relacionada a uma compreensão das circunstâncias em que o sujeito está inserido e a consciência do pertencimento a esse espaço/tempo/circunstâncias. Infere questões relacionadas à atitude/postura, posicionamento político nesse “ser” e “estar”, nessas circunstâncias, podendo transformá-las. Uma racionalidade crítica é uma vertente promissora para minimizar os aspectos negativos vigentes na sociedade regida pela desigualdade, pela desumanização, pela exclusão. Trazemos uma citação de Braga (2016) que nos referenda essa afirmação.

Fortalecer a práxis social e democrática no espaço escolar é uma ação-reflexão filosófico-política constante que envolve educandos e educadores no processo de transformação das estruturas sociais para um projeto de sociedade alternativo ao modelo capitalista (BRAGA 2016, p. 172).

Partindo da perspectiva freireana, compreendemos ser possível construir caminhos para a transformação social, entendemos que todo indivíduo deve fazer parte como sujeito da construção dessas transformações.

O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas objeto, mas sujeito também da história. (FREIRE, 1998, p. 60).

Complementando essa perspectiva com a explanação de ALMEIDA (2021), temos que a Educação é uma política pública já que engloba um conjunto de ações coletivas. Portanto, deveria se preocupar com a garantia de direitos e suprir a demanda social, tendo como objetivo principal os sujeitos envolvidos¹.

Importante expor que a Educação é o objeto de estudo da pedagogia e a relação entre ambas é indissociável, porém a pedagogia tem a função de organização das práticas sociais e deve se fazer de forma crítica, caso contrário, não passa de um projeto de regulação e ordenação social.

Entendemos por ação pedagógica as intervenções desencadeadas na relação ensino-aprendizagem/formação que vão além da transmissão de informações. Momento em que provocações são ativadas com o intuito de despertar o desejo, o interesse, a significação e a consciência. É um movimento interno dos sujeitos, ninguém se forma porque o outro determina e/ou por meio de um decreto. É necessário uma mediação para compreender e fazer acontecer, nas dimensões éticas e sociais, o processo de sociabilização. Os “sentidos e significados”, são permeados por concepções, vivências, intencionalidades, contextos, e não somente teorias, e podem ser desenvolvidos nos espaços/tempos e onde os sujeitos envolvidos, coletivamente, interagem, discutem, se comunicam e buscam consensos, compreensões. Sendo o significado como algo estabelecido, reconhecido universalmente que dele nascem os símbolos; já sentido se relaciona ao sujeito, é a atribuição que cada significado tem para cada sujeito de acordo com suas próprias concepções e crenças, é no sentido que ocorrem as possibilidades de reflexões.

Consideramos isso como sendo uma racionalidade pedagógica e seu uso como intervenção, tendo o diálogo e a escuta como ferramentas que potencializam a criação de novas possibilidades de relações humanizadas o que, neste contexto atual, é uma urgência. A Educação crítica tem como alma o pedagógico, e não há pedagógico se não houver diálogo e reflexão.

O diálogo é o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo. Se, ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens o transformam, o diálogo impõe-se como o caminho pelo qual os homens encontram seu significado enquanto homens, o diálogo é, pois, uma necessidade existencial (FREIRE, 1970, p.80).

Como nos relata GOMES DA SILVA (2021) o diálogo é muito mais que uma conversa sobre alguma determinada coisa e/ou um assunto qualquer, é uma interação entre sujeitos numa relação de cumplicidade, de forma que vínculos se estabelecem por meio de algum universo comum. É quando ocorre uma permissão mútua de compartilhamento de ideias, esperanças e sonhos com a clareza da liberdade, sem julgamentos e/ou punições. É um momento regado por falas e escutas carregadas de significações; é um adentrar, por meio das palavras, no mundo cotidiano e real dos envolvidos; nas suas circunstâncias². Segundo Vittoria e Vigilante (2014 p.82) “...o diálogo não é tudo, mas é a base, um elemento essencial da democracia: é o sentido da mudança, da formação, o fluir do pensamento, a superação do individualismo”.

É um exercício da tolerância, que DIFERENTE DE “BRIGAR”, se constitui na virtude de viver e conviver com o outro, com as descobertas do cotidiano do outro e com a ruptura do meu cotidiano. Um transcender.

Pelo intuito de transcender e superar o individualismo é que a pedagogia crítica se torna imprescindível para a construção eficaz dos meios adequados de solução de conflitos. Sob a perspectiva histórica, social e antropológica os conflitos são associados à rupturas de interesses que precisam ser resolvidos pela imposição da Lei.

Com efeito, não se trata de mero acaso, pois historicamente, atribui-se ao Poder Judiciário o monopólio da – que se convencionou denominar – justiça. Assim, construiu-se a cultura de que “solucionar conflitos” e acessar o Judiciário fossem sinônimos entre si, e estes fossem equivalentes a obter justiça. Contudo, a estruturação do processo jurisdicional numa lógica combativa não só foi incapaz de tratar os conflitos apresentados pela sociedade, como também contribuiu para ampliar a litigiosidade do ordenamento pátrio (MAZZEI; CHAGAS 2018).

A Constituição Federal de 1988, conhecida como Constituição Cidadã, traz entre seus princípios balizadores a solução pacífica dos conflitos, ao mesmo tempo que garante o direito de acesso ao Poder Judiciário³, este último, amplamente difundido como acesso à Justiça. Ocorre que Direito e Justiça são conceitos diferentes. Tem-se por Direito o conjunto de normas que disciplinam as condutas sociais impondo regras e sanções. Enquanto que o conceito de Justiça é amplo e de cunho filosófico, para Aristóteles, por exemplo, de acordo com CAUBET (2001), trata-se de atitude imanente à alma humana e se vincula a equidade.

Sob a perspectiva do senso comum e não crítico, os conceitos estão emaranhados, então, acessar o Poder Judiciário só é possível por meio do processo judicial e, por sua vez, obter Justiça só é possível mediante a decisão proferida por um magistrado. Essa reiterada prática social distorce o sistema e terceiriza responsabilidades refletindo em sentenças que põem fim a um processo, mas não a um conflito. Há necessidade de nos afastarmos do paradigma de que a ausência de processos judiciais é ausência de Justiça, e adentramos na racionalidade pedagógica.

O cotidiano da advocacia nos fez perceber a carência e a dependência arraigadas no sujeito que busca o Poder Judiciário. Em meio àquele momento conflituoso e de instabilidade vivenciada pelo sujeito, o dogmatismo jurídico representa a “tábua de salvação”. Mas, salvação de quê? Ou de quem? Sem conseguir responder a essas duas perguntas, o sujeito adentra ao Judiciário com expectativas que, na maioria das vezes, não serão atendidas.

No mesmo sentido, a percepção dicotômica de que: paz é ausência de conflito, nos limita e restringe o transcender. O ser humano, envolto por esse paradigma dicotômico acrescido da condição estática e alienante em que aguarda a salvação por meio da decisão judicial, torna-se produto do sistema e não parte ativa deste. De plano, precisamos aceitar que o conflito não é, por natureza, negativo e, sim, oportunidade de desenvolvimento.

Normalmente, os conflitos, expressos por disputas, são associados a questões negativas, de perigo, estado de alerta, algo do qual é necessário fugir. Porém, podem trazer a possibilidade de transformação, crescimento e ampliação de horizontes, a partir do novo e do convívio com as diversidades. Portanto, não devem ser valorados ou graduados. Nessa linha de pensamento, conflitos não devem ser enxergados como patologias necessariamente impulsionadoras de agressões, passíveis de prevenção, mas são fatos da vida que devem ser gerenciados. Assim, é possível falar em prevenção, não dos conflitos, mas de situações fomentadoras de disputas, discórdias, violências e crimes, com a adoção de ações contextualizadas e positivas à administração dos aspectos concretos envolvidos nessas situações (ZAPPAROLLI, 2012, p. 21).

Considerando que o homem é um ser social por natureza, os conflitos são inerentes à existência humana e ganham notoriedade e dimensão conforme as relações sociais estabelecidas. Sendo assim, a importância e o significado de cada conflito perpassam a percepção individual do sujeito sobre aquele assunto, ou seja, a subjetividade do ser humano. Seguindo a mesma lógica, não é possível criar expectativas de que o magistrado responsável por decidir determinado conflito atue de forma completamente imparcial. Por essa razão, a cultura da sentença, de acordo com WATANABE (2005) atualmente preponderante, se distancia da eficácia jurídica, o que se comprova pela quantidade de processos em trâmite no país.

No entanto, o afã por resolver ou disciplinar os problemas sociais valendo-se das leis sem que haja engajamento e envolvimento social, traz resultados igualmente ineficazes. Eis a importância da intervenção crítica a fim de revelar as possibilidades de transformação que advém das necessidades dos silenciados, excluídos e oprimidos, como nos relata FREIRE (1998). Se compararmos a instituição legislativa à resposta dada pelo educador ao educando, podemos pensar na mesma linha de raciocínio de GADOTTI (1995): qual resposta a pessoa já tem quando formula uma pergunta?

Às vezes o legislador, através da lei, quer alterar velhos hábitos e dar-lhes nova disciplina. Os hábitos, no entanto, teimam em sobreviver, e sobrevivem apesar da lei. Outras vezes, o legislador, levado pelo idealismo de pôr o País em dia com as conquistas da civilização, antecipa instituições e prevê soluções que naufragam num meio hostil, acanhado e despreparado. (CAVALIERI FILHO, 1987, p.77).

Nesse contexto, os meios adequados de solução de conflitos tornam-se importantes ferramentas de atuação em conformidade com a Constituição Cidadã, respeitando as garantias básicas, a promoção da cultura de paz e a dignidade da pessoa humana. Contudo, para isso, o sujeito precisa ter plena consciência das circunstâncias que o permeiam e conhecimento de seus direitos e deveres.

A consciência à qual nos referimos não é a dogmática, aquela decorrente do mero acúmulo de informações, mas a consciência do sujeito ativo em seu processo de existência, do sujeito emancipado e crítico sobre o ser, estar e pensar. Sob este prisma é que ressaltamos a Educação como ato político, imprescindível para o pleno exercício da cidadania vez que proporciona a expansão da personalidade humana, fortalecimento do respeito, reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais, compreensão, tolerância e manutenção da paz (Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948). 

Para não deixarmos a criticidade se esvair, a dúvida é imperiosa. Relata GADOTTI (1981, p.17) que a dúvida deve ser ativa “pois é um ato de liberdade e de responsabilidade pelo qual um homem empunha, retoma a situação na qual vive, colocando-se como sujeito dela”. A autonomia do sujeito, necessária para os meios adequados de solução de conflitos, tem origem nessa dúvida. Trata-se do combustível propulsor para buscar a solução do conflito que mais se adeque à própria realidade. Se a dúvida é o combustível, o diálogo é o motor e o comprometimento a engrenagem nos MASCs.

Na dúvida, opera-se a passagem à consciência crítica ou simplesmente à consciência, que significa que eu renuncio a me submeter ao julgamento de outrem, a toda a autoridade exterior, qualquer que seja o seu valor. (GADOTTI, 1981, p. 17).

 Para além da simples conversação, o diálogo presente nos meios adequados de solução de conflitos caminha de mãos dadas com a escuta ativa e com a ausência de julgamentos manchados pelos pré-conceitos. Pratica-se o diálogo com o objetivo de diluir os conflitos, torná-los imperceptíveis e não extingui-los, pois não se pode extirpar algo tão significativo que levou o sujeito a empunhar armas em sua defesa. O meio de solução do conflito vem alinhado com a possibilidade de crescimento, aprendizado e transformação por meio da vivência conflituosa.

Adentrar a um meio adequado de solução de conflito com a expectativa de que o conflito, em si, seja esquecido, se assemelha à intenção da decisão judicial que impõe a conduta ao ser humano ser qualquer acolhimento de sua subjetividade. Podemos comparar a conduta mencionada com a expectativa do educador que, ao despejar conteúdo informativo, almeja que o educando absorva todas as informações.

Embora a vivência do conflito não seja necessariamente um convite, posto que é inerente às relações sociais, a vivência do diálogo buscando a solução dos conflitos deve ser. Justamente porque os princípios dos MASCs enaltecem, dentre outros, a autonomia da vontade das partes, a voluntariedade, a independência e a cooperação. Os princípios norteadores dos meios adequados de solução de conflitos permitem a criação de um ambiente seguro para que o sujeito se manifeste sem receio de qualquer opressão, mesmo porque seria incompatível oprimir o sujeito que se percebe como ser inacabado, sob a ótica de FREIRE (1970).

(...) qualquer meio consensual deve preponderar o desenvolvimento do senso de compromisso das partes. Isso porque, ao flexibilizar um ponto de vista, as partes deixam suas percepções e estabelecem novas formas de enfrentar as desavenças, fortalecendo a consciência no gerenciamento de seus próprios conflitos, protagonizando a criação de soluções consensuais que possam contemplar todos os envolvidos. (SILVA, 2013, p.186).

O comprometimento, que pode ser interpretado junto à autonomia da vontade, é necessário ao longo de todo o procedimento de solução do conflito adotado e, por que não dizer que é necessário para a existência, mas não ousaremos adentrar em tal aspecto filosófico. Isto porque, a todo momento, o sujeito será provocado a refletir sobre si e sobre o outro, interpretando as circunstâncias que os permeiam. Este processo dialógico traz à tona o algoz e a vítima que existem dentro de cada um de nós, situação que nem sempre é confortável e pode levar o sujeito à desistência do procedimento. Quando esse for o caso, é necessário aceitar o momento e as condições psicológicas do ser humano, pois caso contrário, estaremos, novamente, impondo condições ao sujeito da mesma forma que as decisões judiciais o fazem.

Vislumbramos que o intuito dos meios adequados de solução de conflitos não pode ser somente desafogar o Poder Judiciário e reduzir os processos judiciais, mas proporcionar maior eficácia na solução dos conflitos. Por essa razão, a adoção dos MASCs não deve ser obrigatória, o que os tornaria somente mais uma ferramenta à serviço do sistema invés de promover a cultura de paz.

Não há como impor a vontade de conversar e negociar: o engajamento em conversações precisa ser genuíno para que a negociação possa avançar de forma proveitosa. Quando a autocomposição é imposta, ela perde sua legitimidade, já que as partes não são propriamente estimuladas a compor seus conflitos, mas coagidas a tanto; essa situação, que pode ser denominada “pseudoautocomposição”, é altamente criticável (TARTUCE, 2018, p.19).

 Excluindo a arbitragem, que similar ao processo judicial é um meio heterocompositivo, os demais meios adequados de solução de conflitos são denominados como autocompositivos, porque se dão sem coerção e transferência da solução do conflito para terceiro que estabelecerá resposta impositiva às partes, como afirma PERPÉTUO (2018).

Parcela da doutrina jurídica define a autocomposição como “forma de solução do conflito pelo consentimento espontâneo de um dos contendores em sacrificar o interesse próprio, no todo ou em parte, em favor do interesse alheio” (DIDIER, 2016, p.167). No entanto, essa definição não se harmoniza com os pressupostos da pedagogia crítica caso o sujeito sacrifique sua necessidade e entenda se tratar de submissão inevitável para obter a solução do conflito, pois “o ato pedagógico exige paciência histórica, vontade de caminhar junto e não de se sacrificar na vanguarda” (GADOTTI, .1981, p.71).

Dentre os meios autocompositivos, a exceção da negociação, os meios adequados de solução de conflitos determinam a intervenção de uma terceira pessoa para contribuir no diálogo e, quiçá, no acordo. E, diante do que estabelecemos entre a resolução de conflitos e a relação pedagógica, entendemos que esse intermediário atua como educador e os contendores como educandos, afinal:

No plano social, é ato pedagógico desvelar as contradições existentes, evidenciá-las com vistas à sua superação³. O educador, nesse sentido, não é o que cria as contradições e os conflitos. O educador, apenas os revela, isto é, tira os homens da inconsistência. Educar passa a ser essencialmente conscientizar. Conscientizar sobre o nada? Não. Sobre a realidade social e individual do educando. Formar a consciência crítica de si mesmo e da sociedade (GADOTTI, 1981, p.70).

Desvelada a realidade social e individual do educando, o que outros autores chamam de circunstâncias em que o sujeito está inserido, é possível refletir sobre quais soluções se adequam melhor àquela realidade específica. Esperamos que o contendor consciente seja aquele que compreende o motivo/origem do conflito, sua posição/responsabilidade no conflito e seu objetivo diante do conflito para, ao final, transformar-se. Retomando ao paralelo pedagógico, podemos denominar o meio adequado de solução de conflito escolhido como

A divergência: A pedagogia da divergência significa colocar diante do educando e discutir com ele os vários caminhos, as várias possibilidades que a solução de uma questão pode tomar. A pedagogia da divergência é o contrário da domesticação, da manipulação e da doutrinação (GADOTTI, 1981, p.70).

O desenvolvimento da criticidade está em compasso com a criatividade. O sujeito estimulado a se libertar é capaz de se autodeterminar, é o sujeito emancipado aquele liberto da opressão e da dominação de classe que se percebe como sujeito histórico e inacabado. Esse sujeito, quando diante de um conflito, é capaz de buscar soluções que lhe atendam com maior eficácia, enquanto que no processo judicial tradicional e impositivo, similar à educação bancária referida por FREIRE (1970), perpetua-se o controle social.

Para além dos princípios trazidos, a doutrina específica se incumbe de diferenciá-los conforme o procedimento e o objetivo de cada um, possibilitando que os profissionais habilitados conduzam o caso conforme a necessidade. Eis outro aspecto que pode ser limitador ao, simplesmente, capturar o dispositivo legal e impor ao cidadão.

AGUIAR (2007) faz importante relação entre o modo de estar no mundo e a ação de conversar, vinculando a existência humana por meio da linguagem ao estabelecimento de redes de convivência de ações e emoções. Esse posicionamento, ratifica a necessidade de que o ato pedagógico do meio adequado de solução de conflito se dê mediante o diálogo. E se, parafraseando OLIVEIRA (2017), o ser humano possui consciência intencionada ao mundo e mantém relação dialética com esse mundo, existe uma rede em que o ser humano conhece e transforma o mundo ao mesmo tempo que é transformado por ele. O ser humano, portanto, se torna produtor e produto de sua própria historicidade, ou seja, seres históricos.

A partir dessa compreensão do ser humano como um sujeito histórico, num processo de resolução de conflitos há de se considerar a historicidade que permeia e, até certo ponto, constitui o conflito. A educação é um processo histórico, se faz e se refaz em um movimento  espiral; em processos de ação-reflexão-ação. Dessa forma, novamente nos reportando a Freire (1970), é necessário antes compreender para posteriormente transformar. 

[...]ao ser produzido, o conhecimento novo supera a outro que antes foi novo e se fez velho e se dispõe a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente (FREIRE, 1998, p.31).

Reconhecer a história é reconhecer a liberdade, pois nela está inserida a opressão, a exclusão, a desumanização, a discriminação, a violência em todos os seus gêneros e níveis. E é por meio da compreensão desse processo que se torna possível efetivar denúncias repletas de indignação, e anunciar possibilidades de transformações.

Apesar da crítica feita ao sistema legislativo e judiciário vigentes no Brasil, não pretendemos desconstituir ou invalidar a sua existência, uma vez que são essenciais para a manutenção das garantias democráticas. O presente artigo pretende PROVOCAR uma reflexão sobre um aspecto desse sistema, valendo-se e por meio da pedagogia crítica, a fim de apresentar indícios de estratégias e possíveis soluções para a sua melhoria e efetividade.

Há que se lembrar que as relações pedagógicas se dão tanto no antagonismo como no não-antagonismo, evidenciando a importância dos apontamentos aqui relatados, sobretudo, do diálogo como compartilhamento de ideias, da busca não solitária pelo conhecimento para um futuro melhor, mais digno, portanto, mais humanizado.

 Os seres humanos são seres sociais, pertencem a um determinado grupo cultural que representa características e especificidades próprias, porém permeia esse grupo a necessidade de uma coletividade, de uma convivência compromissada e democrática até mesmo para a sobrevivência do próprio grupo e interação com os demais, compondo uma grande sociedade. Diante disso, a cooperação, a coparticipação e a comunicação precisam fazer-se presentes.

É comum acontecerem divergências de opiniões, concepções e crenças no interior de todo e qualquer grupo coletivo de seres humanos, visto que uma das condições que constitui o sujeito está relacionada às suas próprias vivências.  É sabido que experiências podem ou não desencadear vivências. Vivências são pessoais, são marcas que de certa forma, modificaram/transformaram o modo de ser e pensar do sujeito. Vivências não são passíveis de transmissão, pois são internas de cada sujeito e representam os sentidos atribuídos àquele fato e/ou situação. É uma significação pessoal. E isso deve-se considerar nos processos dos sistemas tanto educacional como judiciário, principalmente no que se refere a resolução de conflitos.

Se tomarmos o exemplo da justiça restaurativa, um dos meios adequados de solução de conflitos que mais privilegia o aspecto subjetivo do ser humano inserido numa comunidade, trata-se de um procedimento cuja origem remonta às tribos. A justiça restaurativa como teoria visa restaurar o ofensor, os danos causados e a comunidade, abrangendo os danos sofridos pela vítima e os atribuídos à comunidade. Vislumbramos, então, a importância do sujeito e das circunstancias dentro de um processo dialógico: o ser na comunidade e a comunidade para o ser.

Sob o aspecto de interdependência e inter-relação dos sujeitos na comunidade, a competitividade não cabe. Diverso do que habitualmente acontece na sociedade moderna que, por meio dos processos e decisões judiciais, o “vencedor” se sobrepõe ao “vencido”, criando a sensação de imposição da verdade e da Justiça. É, também, essa relação que mantém a lógica de disputa e dominação do sistema.

Visando o reconhecimento da verdade e a aplicação da justiça, os processos judiciais se justificam como uma forma de controle social que, por sua vez, é ilusório ao analisarmos a quantidade de conflitos e infrações reiteradas na sociedade. Ou seja, trata-se muito mais da manutenção de um círculo vicioso do que respeito à dignidade da pessoa humana e efetivo acesso à Justiça.

Saindo da lógica imposta pelo capitalismo, de que vivemos em constante competição, e olhando “por trás” da máscara do sujeito que é somente meio de produção, dentro de um ambiente propício para a cooperação se voltar para o outro e as suas necessidades também é um processo de reconhecimento de si.

Imaginemos uma situação conflituosa e incômoda dentro de um coletivo de pessoas. Na medida em que nos sentimos incomodados com algo, mas identificamos e compreendemos a necessidade alheia, conseguimos identificar e compreender as nossas necessidades e o motivo pelo qual aquela situação nos incomodou. A partir do momento em que nos situamos no conflito sem nos afastarmos da sociedade, podemos criar estratégias de solução que atendam com maior efetividade o coletivo.

Para que isso comece a se tornar possível, dois paradigmas precisam ser rompidos: (i) de que paz é ausência de conflito, (ii) de que conflito é perigoso. O conflito é inerente à sociedade, ainda mais na sociedade moderna que se constituiu multifacetada e globalizada. Portanto, almejar que estejamos em estado de paz somente quando não enfrentamos divergências é paralisante, é dominador. A paz advinda deste paradigma visa organizar a sociedade com seres humanos padronizados e passivos.

Faz-se necessário um movimento de despertar com o objetivo de desenvolver o pensamento crítico para que, emancipando o sujeito, construa um sistema cujos conflitos se façam presentes como forma de oportunidade, sem nos afastarmos do pressuposto da pedagogia crítica de que o diálogo é essencial nesse movimento. Esse “novo” sujeito e “novo” sistema não serão produto imediato de qualquer alteração legislativa, mas resultado gradativo de modificações sociais.

No Brasil, a legislação e a prática inerente aos meios adequados de solução de conflitos são muito recentes, tanto que os autores da área, em sua maioria, se reportam à conceitos estrangeiros e à jusfilosofia para fundamentar os referidos institutos e justificar suas práticas. Em um caminho totalmente diverso, estão países como os Estados Unidos e o Canadá, berço de teorias e práticas que visam a resolução de conflitos para além do Estado.

Uma das mais conceituadas escolas de Direito, a escola de Direito de Harvard (Harvard Law School – HLS), possui projetos e programas específicos que abordam a negociação e a mediação como o projeto de negociação (Harvard Negotiation Project- HNP) que existe desde 1979 e deu origem a outros tantos, sobretudo, desenvolveu modelos e técnicas aplicadas e reconhecidas mundialmente. O sistema jurídico estadunidense formou-se seguindo a cultura de seu povo que privilegia a autonomia na resolução de seus conflitos, consequentemente, se deu o desenvolvimento teórico e acadêmico.

Sob a perspectiva macro que propusemos, a transposição daquelas técnicas, desenvolvidas em meio a uma sociedade culturalmente diversa da nossa, é inviável e ineficaz. Normatizar os meios adequados de conflitos é o dos passos necessários para que sejam incentivados à aplicação, posto que serão reconhecidos e certificados pelo sistema judiciário. Mas se os cidadãos não identificarem os meios adequados de solução de conflitos como medidas igualmente seguras e válidas, tais como as decisões judiciais, não buscarão resolver seus conflitos valendo-se deles.

Dotados de esperança, do verbo esperançar, almejamos a simbiose entre a pedagogia crítica e os meios adequados de solução de conflitos para a construção de uma sociedade responsável, autônoma e com seres unidos, mesmo dentro de suas particularidades e divergências.

À minha mãe, professora e professora, mãe Lisley C. Gomes da Silva que desde cedo me incentivou a descobrir o mundo e seus porquês, sem ela e seu estímulo eu não seria a profissional e a pesquisadora curiosa que sou hoje.

1. Aula ministrada no curso de Pós-Graduação lato sensu em Metodologia do Ensino na Educação Superior – UNINTER, julho.2021.

2. Palestra realizada no Grupo de Estudos e Pesquisa em Didática e Formação Docente – GEPED vinculado à Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, maio/2021.

3. Art. 5º (...) XXXV - a lei não excluirá da apreciação do Poder Judiciário lesão ou ameaça a direito.

4. Veja-se o pensamento maoísta no que diz respeito à contradição social e à dialética em Filosofia de Mao Tsé-Tung, Belém, Ed. Boitempo, 1978.