Educação Do Campo Na Perspectiva Do Viver E (Re) Pensar Decolonial

 INTRODUÇÃO

 

Este texto foi elaborado a partir das reflexões sobre a modernidade/colonialidade para pensar a decolonialidade. Ao falarmos desse aspecto é preciso dizer que todos nós estamos submetidos ao processo histórico de colonização e precisamos superar tal situação. A modernidade, com seu discurso universal, busca esconder a colonialidade, oculta-a. Porém, não teria havido modernidade sem a colonialidade, pois elas são mutuamente constitutivas. É por isso que Mignolo, ao afirmar que a colonialidade é a face oculta da modernidade, sugere que este processo passe a ser denominado modernidade/colonialidade, pois, não pode haver modernidade sem colonialidade, (CARVALHO, 2015).

Nesse contexto, nos deparamos diante de um mundo repleto de perguntas, dúvidas e respostas apesar de quase sempre efêmeras. No caso deste trabalho, é uma necessidade fazermos uma intersessão entre educação do campo e o viver e (re)pensar decolonial.

Assim, a decolonialidade – do viver e (re)pensar decolonial - surge como um movimento de extrema importância para pensarmos em soluções de combate as políticas que vão de encontro aos interesses e necessidades do campesinato brasileiro. Isso nos remete “pensar a partir da exterioridade e em uma posição epistêmica subalterna vis-à-vis à hegemonia epistêmica que cria, constrói um exterior a fim de assegurar sua interioridade” (MIGNOLO, 2008, p. 305).

Desse modo, ousamos dizer que é preciso viver e (re)pensar decolonialmente a todo instante. Esta ideia será desenvolvida ao longo do texto. Por ora, queremos deixar claro que a intersessão de que estamos falando navega entre a luta campesina por uma escola do campo agregadora de sonhos e, consequentemente, que possa transformar a vida dos sujeitos do campo, libertando-os do processo de modernidade/colonialidade a que estão submetidos.

Propomos pensar nessas duas dimensões (educação do campo e decolonial - decolonialidade) em direção a uma trajetória de estudos a partir de intelectuais sentipensantes e educadores terceiro-mundistas, haja vista, que eles navegam numa perspectiva crítica da natureza colonialista da sociedade, da pedagogia e da ciência dominante. Além disso, eles apresentam construções teóricas e práticas alicerçadas na transformação e/ou destruição da ordem estabelecida. Podemos chamar essa situação de ato político de subversão superadora que se apresenta ao longo da história através de enfrentamentos de resistência e posições políticas frente à lógica hegemônica estabelecida.

Nessa perspectiva, pretendemos trabalhar com alguns teóricos importantes que dedicaram as suas vidas para lutar por essas causas. Entre eles Paulo Freire que junto com outros intelectuais antecederam o debate da decolonialidade na América Latina. Paulo Freire é citado em muitas obras que abordam a decolonialidade com o intuito de dar sustentação teórico-metodológica ao tema. Intelectuais críticos como Paulo Freire apostam em uma educação popular dialógica, intercultural, conscientizadora e pesquisadora; apostam também e, não poderia ser diferente, em propostas utópicas rebeldes, subversoras e insurgentes.

Para contribuir com este trabalho e fazer a intersessão entre educação do campo e decolonialidade, nos valemos das produções científicas e experiências vividas de alguns intelectuais: Paulo Freire (2005), Miguel Arroyo (2005) entre outros contribuíram no embasamento teórico-metodológico sobre a educação do campo. Aníbal Quijano (2005), Manuel Bomfim (2008), Frantz Fanon (2008), Walter Mignolo (2008), Catherine Walsh (2013) contribuíram para nos dar suporte às questões sobre conceitos, ideias, concepções e propostas metodológicas relativas à decolonialidade (também sobre colonização, colonialidade). Lembramos que a decolonialidade a partir desses intelectuais "designa o questionamento radical e a busca de superação das mais distintas formas de opressão perpetradas contra as classes e os grupos subalternos pelo conjunto de agentes, relações e mecanismos de controle, discriminação e negação da modernidade/colonialidade". (MOTA NETO, 2015, p. 16).

Assim, na próxima sessão a proposta é levantar questões a respeito da colonialidade/decolonialidade. É nela que tentaremos explicar as bases epistemológicas, antropológicas, sociais e pedagógicas que validam a Teoria da Decolonialidade. O conceito decolonialidade será aqui compreendido como modo de viver em sociedade e, a partir daí, buscar enfrentar todo modo de opressão, discriminação, desigualdade etc., bem como traçar caminhos de luta contra as perdas de oportunidades e direitos negados às classes menos favorecidas, como, por exemplo: os camponeses, os quilombolas, os ribeirinhos, os indígenas. A eles tem sido negado, por exemplo, uma educação apropriada a suas necessidades sociais e culturais (também educacionais).

QUESTÕES A RESPEITO DA (DE)COLONIALIDADE

 

            A princípio para falarmos de colonialidade é preciso epistemologicamente distingui-la de colonização. São compreensões parecidas, mas de ações e interesses distintos e, por isso, merece serem diferenciadas. Walter Mignolo em "la colonialidad en cuestión" – Entrevista de Norma Fernández – faz uma diferenciação interessante dos termos. Para ele, a colonização "refere-se a etapas históricas específicas: colonialismo espanhol na América, colonialismo britânico na Índia, colonialismo Francês na Argélia e, se preferir, russo e depois colonialismo soviético na Ásia Central; [...]; ou os Estados Unidos no Afeganistão e no Iraque, e assim por diante". (MIGNOLO, [entre 2016-2018], p. 2, tradução nossa). Então, entendemos a partir daí que colonização, ou colonizar é sobretudo uma ação de força, de poder. Em outras palavras, é exercer claramente um poder com a intenção de dominar e, portanto, controlar o dominado.

            Nesse aspecto, a América Latina também tem um histórico de opressão e domínio colonial que partiu do processo de colonização. Tal processo nega a raça, a cultura e o modo de vida do homem latino-americano, aprisionando-o de toda maneira possível. Quem explica melhor isso é Aníbal Quijano em "colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina" quando diz:

Desde o começo da América, os futuros europeus associaram o trabalho não pago ou não assalariado com as raças dominadas, porque eram raças inferiores. O vasto genocídio dos índios nas primeiras décadas da colonização não foi causado principalmente pela violência da conquista, nem pelas enfermidades que os conquistadores trouxeram em seu corpo, mas porque tais índios foram usados como mão de obra descartável, forçados a trabalhar até morrer. (QUIJANO, 2005, p. 120).

 

            A colonialidade segundo alguns intelectuais como Walter Mignolo, Aníbal Quijano, Catherine Walsh entre outros exerce outras lógicas e sentidos presos no eurocentrismo epistemológico com o intuito de manter a ordem de domínio construída de maneira histórica e hegemônica a partir da colonização.  

É a lógica do controle que conecta todas essas instâncias do século XVI até hoje. E a máscara que a cobre é o conceito de "modernidade". Daí o título. Mas, acima de tudo, porque o conceito de "colonialidade" (como o inconsciente ou o valor excedente ou a desconstrução) abriu outro campo de pesquisa, reflexão e reorientação epistêmica política. Basicamente, o conceito de colonialidade, ele abriu outra opção, a opção decolonial, ao lado da opção psicanalítica e da opção marxista. E por certo, outra opção para as várias versões do pós-modernismo, pós-estruturalismo e pós-colonialismo. (MIGNOLO, [entre 2016-2018], p. 2, tradução nossa).

 

É a partir desse ponto que iniciamos as reflexões necessárias sobre as questões acerca do processo de (de)colonialização da América Latina e, em especial, no Brasil. Isto não é uma tarefa fácil, pois corremos pelo menos dois riscos: o da incompletude e o da contradição. Contraditório, porque a dinâmica que envolve as (inter)relações são múltiplas e incompleto porque as explicações de fatos ocorridos no passado em outros países podem ser inadequados para explicar os ocorridos no Brasil. Desse modo, ao lançar a proposta de estudar educação do campo na perspectiva do viver e (re)pensar decolonial, vamos buscar encontrar conceitos, ideias, concepções e propostas metodológicas que nos permitam articular a referida proposta com os princípios teórico-metodológicos da decolonialidade, de modo que, a partir desse cruzamento, possamos apresentar um discurso pedagógico crítico do colonialismo nas zonas rurais do Brasil, cuja educação do campo se materializa de algum modo e enfrenta enormes desafios. Manuel Bomfim em seu livro "A América latina: males de origem" apontava os males do processo de colonização.

Quando começou a colonização da América, já as nações peninsulares estavam viciadas no parasitismo, e o regime estabelecido é, desde o começo, um regime preposto exclusivamente à exploração parasitária. Desde o início da colonização, o Estado só tem um objetivo: garantir o máximo de tributos e extorsões. Concedem-se as terras aos representantes das classes dominantes, e estes, aqui – pois não vêm para trabalhar – escravizam o índio para cavar a mina ou lavrar a terra. Quando ele recalcitra ou se extingue, fazem vir negros africanos, e estabelece-se a forma de parasitismo social mais completa,[...]. (BOMFIM, 2008, p. 77-78).

 

A partir do autor mencionado também percebemos o quanto o processo de colonização foi tão devasto para o povo latino-americano não só estabelecendo regimes de opressão, escravidão, mas, principalmente tirando dos que estavam sendo oprimidos, os escravos (índios e negros) o direito de se tornarem cidadãos:

O processo dos capitães ibéricos, na América, não foi nem mesmo o da vespa preguiçosa e agressiva, que invade a colmeia pacífica e se farta de mel alheio, matando, destruindo as abelhas que se lhe querem opor, mas que, em todo caso, deixa subsistir o cortiço; que será aproveitado pelas sobreviventes. Não; aqui chegando, eles encontraram impérios constituídos, populosos, civilizações vivazes; e, para se apoderarem de alguns carregamentos de ouro, destruíram tudo, tudo. Esse proceder não podia deixar de trazer consequências consideráveis para a vida econômica das futuras sociedades. (BOMFIM, p. 87-88).

 

É através desses apontamentos e formas de colonializar que a lógica da decolonialidade se materializa como uma forma, talvez única de "grito", justamente, para dizer ao mundo "basta! eu existo" e, portanto, com reivindicações a fazer, pois, "a decolonialidade refere-se ao esforço por “transgredir, deslocar e incidir na negação ontológica, epistêmica e cosmogônico-espiritual que foi - e é - estratégia, fim e resultado do poder da colonialidade”. (WALSH, 2009, p. 27).

A aposta no conceito de decolonialidade, [...], deve-se ao seu potencial crítico de denúncia dos distintos padrões de poder nascidos com a modernidade/colonialidade, como o capitalismo, o racismo, o patriarcado, a intolerância contra religiões minoritárias e sexualidades reprimidas, o preconceito contra sujeitos, saberes e culturas que se desviam da forma hegemônica de ser, pensar, sentir e agir. (MOTA NETO, 2015, p. 18-19).

 

Podemos dizer que a decolonialidade – viver, (re)pensar decolonial –, tem importância singular e coletiva para o campesinato brasileiro. Em outras palavras, a decolonialidade acaba fortalecendo a ampla luta social e cultural que se faz necessária pela manutenção da identidade e da cultura dos sujeitos do campo, uma luta, também, necessária de acesso à educação, à escola, à terra e, mais ampla ainda, pelas diversas formas de acesso às tecnologias (TIC, tecnologias ligadas à terra entre outras), uma luta que se traduz por ser a favor da formação de professores que atuam no campo enquanto sujeitos de um devir.  

Assim, relacionamos a educação do campo com a decolonialidade. Nesse sentido, trabalhamos a partir das demandas do campesinato brasileiro relacionando-as com a capacidade do homem camponês de abraçar para si pensamentos, ensinamentos da teoria da decolonialidade e seguindo uma postura de militância potencializar as suas posições políticas em prol do viver e (re)pensar decolonial e, assim, reivindicar direitos ao se deparar com a dinâmica perversa da lógica capitalista estabelecida no campo. A lógica capitalista além de explorar a força de trabalho do homem do campo (camponês), os expropria da terra, intensifica os processos de precarização do trabalho de quem vive no e do campo.

Daí, a necessidade de aliar o pedagógico ao decolonial enquanto dimensão política de ler o mundo, estar e atuar criticamente nele. Esta é uma discussão que surge entre "lo pedagógico-político y lo político-pedagógico". Nesse ponto, a pedagogia freiriana torna-se uma obrigação teórico-metodológica de ler criticamente o mundo cujo "político-pedagógico; es inseparable del pedagógico-político, es decir, de la acción política que involucra la organización de grupos y de clases populares para intervenir en la reinvención de la sociedad” (FREIRE, 2004, p. 18 citado por WALSH, 2009, p. 38).

 

A EDUCAÇÃO DO CAMPO NA DECOLONIALIDADE 

 

Su interés es con las prácticas que abren caminos y condiciones radicalmente “otros” de pensamiento, re- e in-surgimiento, levantamiento y edificación, prácticas entendidas pedagógicamente — prácticas como pedagogías  — que a la vez, hacen cuestionar y desafar la razón única de la modernidad occidental y el poder colonial aún presente, desenganchándose de ella. Pedagogías que animan el pensar desde y con genealogías, racionalidades, conocimientos, prácticas y sistemas civilizatorios y de vivir distintos. Pedagogías que incitan posibilidades de estar, ser, sentir, existir, hacer, pensar, mirar, escuchar y saber de otro modo, pedagogías enrumbadas hacia y ancladas en procesos y proyectos de carácter, horizonte e intento decolonial. (WALSH, 2013, p. 28).

 

            O pensamento em destaque de Catherine Walsh justifica a existência do livro "Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir" cujo capítulo "lo pedagógico y lo decolonial: entretejiendo caminos" lhe pertence. No entanto, mais do que justificar a existência de um livro, a epígrafe convida-nos a viver um modo de vida diferente: ultrapassar limites e vencer barreiras. A epígrafe impulsiona o debate sobre educação do campo na decolonialidade.

            A educação do campo, mais do que qualquer outro tipo de educação, tem "lugar e território" próprios de atuação e necessita de "pedagogias que incitam possibilidades de ser, de sentir, de existir, de fazer, de pensar, de olhar, escutar e conhecer de outra maneira, pedagogias ancoradas em processos e projetos de caráter, horizonte e intenção decolonial" (WALSH, 2013, p. 44, tradução nossa).

            Obviamente, estamos falando de uma pedagogia decolonial de educação do campo voltada para o campesinato brasileiro. Em uma perspectiva geral,

o campesinato corresponde a uma forma social de produção, cujos fundamentos se encontram no caráter familiar, tanto dos objetivos da atividade produtiva – voltados para as necessidades da família – quanto do modo de organização do trabalho, que supõe a cooperação entre os seus membros. A ele corresponde, portanto, uma forma de viver e de trabalhar no campo que, mais do que uma simples forma de produzir, corresponde a um modo de vida e a uma cultura. (WANDERLEY, 2014, p. 26-27).

 

            De outro modo Costa e Carvalho (2012, p. 115) também colaboram dizendo:

Campesinato é o conjunto de famílias camponesas existentes em um território. As famílias camponesas existem em territórios, isto é, no contexto de relações sociais que se expressam em regras de uso (instituições) das disponibilidades naturais (biomas e ecossistemas) e culturais (capacidades difusas internalizadas nas pessoas e aparatos infraestruturais tangíveis e intangíveis) de um dado espaço geográfico politicamente delimitado. [...]. Unidades camponesas produzem orientadas pela finalidade comum da reprodução dos respectivos grupos familiares, em perspectiva que incorpora consistência entre gerações – a geração operante se vê parte constitutiva das realizações de seus ascendentes e descendentes. Validam essa natureza essencial, entretanto, em combinações individualizadas de capacidades privadas, condicionadas por possibilidades e restrições das realidades locais, regionais e nacionais, que findam por definir a sua forma de existência. Nessa condição concreta, constituem um campesinato.

 

            Naturalmente, esta caracterização pode ser adequada à compreensão de uma grande diversidade de situações concretas de (re)produção dos camponeses. No caso do campesinato brasileiro, fica claro que é preciso considerar que a agricultura brasileira, na qual ele está historicamente inserido, manteve, mesmo longamente após o fim do período colonial, seus traços estruturantes, que consistiam na grande propriedade monocultora e no trabalho escravo. É nesse tripé que a educação do campo ao ser compreendida a partir de uma ótica da pedagogia decolonial nos remete ao pensamento freiriano cuja "pedagogia é entendida como uma metodologia essencial (imprescindível) para as lutas de libertação social, política, ontológica e epistêmica". (FREIRE citado por WALSH, 2013, p. 29).

            Por tudo isso, Gramsci nos é bastante útil no sentido de acreditar no poder das massas.

            Como lembra Mochocovitch (1992, p. 8), o pensamento de Gramsci “tem um compromisso com a transformação da sociedade”. Tal compromisso a partir dos atos políticos de uma decolonialidade vivida pelos camponeses pode sugerir tomar posse dos códigos das classes dominantes transmitidos por uma educação diferente e, ao mesmo tempo, transmitidos por uma escola que na sua dinâmica possa embutir na cabeça de cada camponês novas ideias - ideias que lhe deem a possibilidade de auto-reconhecer e reconhecer a realidade que o cerca. “É preciso, pois, saber se apoderar desses instrumentos impostos de cima para baixo e transformá-los em armas de luta”. (MOCHOCOVITCH, 1992, p. 8)

            Nessa lógica, acreditamos que a prática no campesinato brasileiro tem que acontecer através do processo educativo e político da sua escola, uma escola não só comprometida com um projeto político-pedagógico vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, à história e à cultura de quem vive no e do campo, mas, acima de tudo, uma escola capaz de formar cidadãos conscientes e, portanto, transformadores de suas realidades, pautados e direcionados sempre em uma conduta decolonial de enxergar o mundo e viver no mundo.

            Se assim for, os camponeses se manterão resistentes na luta pela transformação da sociedade campesina. Uma possível transformação que poderá acontecer a partir da ideia de liberdade que “só adquire plena significação quando comunga com a luta concreta dos homens por libertar-se”. (FREIRE, 2005, p. 17). A educação do campo e a decolonialidade podem ter esses propósitos, ou seja, através delas e seus conjuntos de saberes, criam uma prática de formação de consciência política e, assim, comungam a ideia de libertar-se.

            É mister destacar que os estudos de Freire - patrono da educação brasileira - nos dão uma valiosa contribuição. Seu debate nos revela e amplia o entendimento acerca das (inter)relações entre Estado e movimentos sociais (militância); entre ser cidadão e o exercício da cidadania pelas regras de uma educação do campo transformadora, por exemplo. Assim, tal educação não pode ser qualquer educação como já sabemos, mas aquela que possa conduzir os sujeitos coletivos e culturais à liberdade. Nessa perspectiva, tanto Gramsci quanto Freire apontam de forma crítica e revolucionária, os caminhos para uma possível transformação das sociedades.

            Por isso, os questionamentos referente à educação do campo numa perspectiva revolucionária tem que acontecer no dia a dia a partir de "lutas sociais" e diárias invocadas por uma pedagogia decolonial de enfrentamentos mentalizada em cada conjunto de camponeses.

As lutas sociais também são cenários pedagógicos onde os participantes exercitam suas pedagogias de aprendizagem, desaprendizagem, reaprendizagem, reflexão e ação. É apenas reconhecer que ações direcionadas para mudar a ordem do poder colonial, muitas vezes começam a partir da identificação e reconhecimento de um problema, anunciar o desacordo com e oposição à condição de dominação e opressão, organizar-se para intervir; o propósito: derrubar a situação atual e fazer algo mais possível. (WALSH, 2009, p. 29).

 

Entretanto, em relação à educação atualmente ofertada, existe uma enorme contradição como salienta Taffarel (2011, p. 14):

A educação que  poderia  ser uma  alavanca  essencial  para  a  mudança,  tornou-se  instrumento  daqueles estigmas  da  sociedade  capitalista:  fornecer  os  conhecimentos  e  o  pessoal necessário  à  maquinaria  produtiva  em  expansão  do  sistema  capitalista,  mas também  gerar  e  transmitir  um  quadro  de  valores  que  legitima  os  interesses dominantes.  Em outras palavras, tornou-se uma peça do processo de acumulação de capital e de estabelecimento de um consenso que torna possível a reprodução do injusto sistema de classes.

 

            Desse modo, para finalizar esta sessão precisamos dizer que a pretensão da educação do campo aliada à decolonialidade tem que está pautada em uma educação política emancipatória, portanto, deve contradizer as bases políticas e de interesse da educação de reprodução. Esta que reproduz o modo capitalista não cabe aos povos do campo. Seguindo um caminho possível de transformação no campesinato brasileiro e nas zonas rurais em Sergipe na perspectiva de uma educação política emancipatória e de base decolonial, potencializa: "a luta pela terra, a luta pelas políticas públicas no campo como direito dos [camponeses], demonstram que os pilares da escolarização na perspectiva da transformação social" (TAFFAREL, 2011, p. 15) são os que se ligam "a consistente base teórica, consciência de classe, formação política e organização revolucionária".  (TAFFAREL, 2011, p. 15-16).

 

 SIGNIFICADO DO VIVER E (RE)PENSAR DECOLONIAL

 

            Nesta última sessão vamos nos dedicar a pensar no significado do viver e (re)pensar decolonial. É mister pensar nessa realidade junto a educação do campo a todo instante. Isto porque, vale lembrar através do pensamento de Freire (2005, p. 19):

O compromisso, próprio da existência humana, só existe no engajamento com a realidade, de cujas ‘águas’ os homens verdadeiramente comprometidos ficam ‘molhados’, ensopados. Somente assim o compromisso é verdadeiro. Ao experiênciá-lo, num ato que necessariamente é corajoso, decidido e consciente, os homens já não se dizem neutros.

 

            É a partir do que diz Freire que concluímos, ainda que não de maneira unânime, definitiva e estanque que o verdadeiro significado do viver e (re)pensar decolonial só tem efeito de mudança, ou seja, de possibilitar uma possível transformação da ordem ideológica vigente ou de transformar a(s) vida(s) de cada camponês, de cada homem do campo, ou ainda, de quaisquer sujeitos históricos e submetidos as mesmas condições de opressão, de modernidade/colonialidade, se a vida de cada um desses sujeitos forem experiênciada no  viver e (re)pensar decolonial.

            Como é viver e (re)pensar decolonial? Com a intenção de ter respostas a respeito dessa problemática, de fato, respostas que pudessem vir de sujeitos históricos e atuantes, fomos buscar no IV Colóquio Latino Americano Colonialidade/Decolonialidade do Poder/Saber/Ser que aconteceu na cidade de Salvador entre os dias 9 a 11 de março de 2018 alguns depoimentos - os depoimentos foram capturados e transcritos no Word a partir de fontes secundárias em formato de vídeo disponibilizado no Youtube. Foram coletados 9 (nove) depoimentos, no entanto, para esse artigo vamos transcrever quatro deles.

 

            DEPOIMENTO 1: Catherine Walsh vive e (re)pensa o decolonial da seguinte forma,

O decolonial é bem diferente, para mim não é uma perspectiva teórica, sim uma práxis. [....],  um sentimento de luta de construir algo distinto. Para mim decolonial é um projeto de vida, não é simplesmente escrever livros e falar de teorias e sim como vivemos isso de forma diária e como criamos espaços dentro das fissuras para construir algo distinto (TRADUÇÃO NOSSA).

 

            DEPOIMENTO 2: Joselita Santos vive e (re)pensa o decolonial da seguinte forma,

Meu nome é Joselita Gonçalves dos Santos, quilombola, da cidade do São Francisco do Conte na Bahia, minha comunidade Quilombola Dom João, hoje estou fazendo faculdade na UNILAB e hoje nesse contexto da faculdade to aprendendo aqui no colóquio, vim apreender uma palavras que não sabia decolonizado, fissura. Essas coisas, então eu passei a saber o que era isso: era minha luta, minha convivência dia a dia na minha comunidade. A perda de direito, isso "buliu" muito comigo, [...], com o colóquio aprendi hoje o que eu passo hoje, o que eu vivo na minha comunidade, isso é decolonialização, é uma fissura. Derrubar essa barreira na minha luta! Hoje saio daqui com outra visão, vou passar lutar pelos meus direitos dentro da minha comunidade, dentro de um fórum com um juiz, dentro da UNILAB que estou frequentando dificuldades com os meus professores, onde ele mostra que a filosofia africana só existe na áfrica, eu estou aqui acabando com isso. Filosofia africana também existe aqui no Brasil, onde to passando por isso, a minha vivência é africana e hoje quero mostrar isso, quero quebrar esse tabu dentro da faculdade que não é só na África, aqui no Brasil também existe.

 

            DEPOIMENTO 3: Andreia Oliveira vive e (re)pensa o decolonial da seguinte forma,

Estou desenvolvendo uma pesquisa junto ao programa de pós-graduação em dança da UFBA, sou de Salvador nascida e criada na Bahia e a minha pesquisa, que venho desenvolvendo é justamente considerar a intelectualidade das mulheres negras marisqueiras de encarnação de Salinas. Então a minha decolonialidade é exatamente essa: criar enfretamentos ao pensamento dominante, branco, racista que me exclui dessa construção de conhecimento tanto dentro da academia quanto fora. Então a minha dança intitulada "Estela", tem nome de gente, é uma dança manifesto, é uma dança revolta, é uma dança denuncia, então meu comprometimento é esse criar outras possibilidades, outras narrativas que partam do que está marginalizado, invisibilizado.

 

            DEPOIMENTO 4: Faiga Moreira vive e (re)pensa o decolonial da seguinte forma,

Eu sinto que vivo o decolonial nas minhas relações mais cotidiana e no mais profundo do meu ser. Moniz Sodré que é um intelectual negro, militante, daqui da Bahia, ele diz: que é muito fácil a gente valorizar e defender a pluralidade cultural, ou seja, as diferenças do ponto de vista racional e intelectual. Mas o mais difícil é a gente conseguir viver essa diferença, então é bem no lugar do afeto que a gente deve se descolonizar, então eu sinto que vivo o decolonial nessas profundezas, quando eu percebo que eu to sentido com preconceito a pluralidade, as diferenças e aí eu escavo dentro de mim a decolonialidade e me coloco, me questiono. E nas relações eu acho muito importante também a gente colocar a decolonialidade como pensamento-ação, quando minha avó, por exemplo, desde pequena falava tal pessoa tem o cabelo ruim, tal pessoa tem o cabelo liso, isso criava em mim essa separação entre simbologicamente, esteticamente o que é aceitável e o que não é. Desconstruir isso com afeto, com meus avós, como minhas família, com meu companheiro e, principalmente, com meus filhos é desafio decolonial que me coloco.

 

            Os depoimentos dos participantes do IV Colóquio Latino Americano Colonialidade/Decolonialidade do Poder/Saber/Ser são reveladores no sentido de mostrar como eles vivem e (re)pensam o decolonial, como esta condição faz parte das suas "entranhas" e como eles estão envolvidos na luta por (re)significar suas vidas diante das injustiças e a situação de opressão a que todos nós estamos submetidos. Mas, isso não os intimida, eles seguem em frente e avante! Tal situação nos remete logicamente a imaginar como o decolonial também pode se fazer presente no campesinato brasileiro, justamente, a partir de pedagogias, como falamos anteriormente, que traçam caminhos para criticamente ler o mundo e intervir na reinvenção da sociedade. É aí que está o elo entre o pedagógico e decolonial.

 

            O depoimento 1 – Catherine Walsh – O decolonial no sentido prático para Walsh tem a ver como criamos espaços dentro das "fissuras" para construir algo distinto. Quando os camponeses – por exemplo –, como sujeitos coletivos de direitos e políticas, expressam e reafirmam as suas capacidades transformadoras; quando se movimentam em ações políticas coletivas para buscar atingir um objetivo comum, eles se constituem de maneira autêntica como sujeitos históricos de luta pautados na persistência, insistência e, principalmente, no viver (re)pensar decolonial. Com isso, os camponeses abrem uma janela em direção a práticas políticas, sociais, culturais, epistêmicas, insurgentes e existencial que lhes ensinam acima de tudo como se rebelar, resistir, seguir, prosperar e viver apesar da modernidade/colonialidade presente.

            O depoimento 2 – Joselita Santos – nos remete a pensar sobre o processo de colonização da America Latina. "A ideia de raça, em seu sentido moderno, não tem história conhecida antes da América" (QUIJANO, 2005, p. 117), com a colonização vieram juntos as condições impostas de opressão, injustiças e preconceito e as ausências de liberdade. A partir do pensamento eurocêntrico de supremacia impostas aos índios e em seguida aos negros africanos que chegaram a America Latina, inclusive no Brasil, de lá para cá, infelizmente, os índios e negros ainda são brutamente invisibilizados.

            No entanto, as práticas do movimento negro do Brasil têm contribuído historicamente para que mais "Joselitas" possam se empoderar a partir do viver e (re)pensar o decolonial (decolonialidade). Isto se torna claramente um dos maiores eixo de ação política que pode ser utilizado para diminuir os efeitos devastadores do processo de colonização e, hoje, representado pela modernidade/colonialidade que infelizmente age e fere as classes existentes, principalmente, de países periféricos, em particular, a classe negra e suas sociedades quilombolas com base na herança dos processos citados cuja "raça e identidade racial foram estabelecidas como instrumentos de classificação social básica da população." (QUIJANO, 2005, p. 117-118).

            O depoimento 3 – Andreia Oliveira – Cria enfretamentos ao pensamento dominante, branco, racista que lhe exclui da construção de conhecimento tanto dentro da academia quanto fora. Nesse sentido, tanto Andreia quanto Joselita são vozes contra o racismo. Este é o pior dos males da história humana. Um dos maiores intelectuais do projeto decolonial chama-se Frantz Fanon, ele tinha como "projeto a tentativa de fazer o negro desvencilhar-se da epidermização da inferioridade". (MOTA NETO, 2015, p. 16). A intenção de Fanon sempre foi "ajudar o negro a se libertar do arsenal de complexos germinados no seio da situação colonial” (FANON, 2008, p. 74). É preciso que através do viver e (re)pensar decolonial negro/a iguais a Andreia e Joselita se libertem do racismo que lhes inferioriza como seres humanos e que nega todas as suas formas e expressões culturais.

            Então, o trabalho realizado por Andreia junto às mulheres negras marisqueiras de encarnação de Salinas/BA entra na ordem do dia como um manifesto contra o racismo, contra a inviabilidade dessas mulheres. Não podemos esquecer que da mesma forma que essas mulheres são inviabilizadas social e culturalmente, os povos do campo também passam pelas mesmas sentenças sociais.

            O depoimento 4 – Faiga Moreira – De uma forma diferente ela nos chama a atenção, pois levanta uma questão muito importante dentro da pluralidade cultural existente  que é aceitar o outro não só pela diferença, pelas suas particularidades, mas também pelas suas escolhas. Tais escolhas são pessoais e intransferíveis. Ao pensar em um modo de viver e (re)pensar decolonial no campo, dos sujeitos que vivem no e do campo, em um primeiro aspecto tem-se que pensar em educação do campo que assimile as diferenças e especificidades do homem do campo, do camponês. Esta é uma das enormes lutas da educação do campo na contemporaneidade. Isto é viver e (re)pensar decolonial.

Considerações finais

 

            Chegamos ao final deste texto e para tanto, gostaríamos, de invocar a questão apresentada no título - educação do campo na perspectiva do viver e (re)pensar decolonial. Entendemos, pois, que a teoria decolonial tem um forte olhar, um olhar positivo para os sujeitos históricos que lançam no mundo os enfrentamentos necessários, capaz, por exemplo, de questionar os processos de modernidade/colonialidade tão criticado por tantos intelectuais utilizados neste texto.  

            Desse modo, julgamos que as ideias aqui apresentadas, ideias entorno do viver e (re)pensar decolonial, sobretudo, dos sujeitos camponeses, mas, também dos negros e índios são de extrema importância para o projeto de emancipação social e superação do capital. Nesse processo, a crítica decolonial passa ser também um projeto agregador de sentimento revolucionário que quer, por exemplo: desnaturalizar a separação racial que existe no mundo desde a colonização das Américas.

            Como a nossa proposta foi desenvolver uma ideia de educação do campo na perspectiva do viver e (re)pensar decolonial não podemos deixar de dizer que, segundo Arroyo (2005, on-line), "é no campo que se fecham escolas quando se mudam os dirigentes dos governos municipais, se fecham impunemente escolas, ou se levam os meninos de um lado para outro, ou seja, não há um sistema, não há ainda algo a ser respeitado".

            Seguindo a linha de protesto de Arroyo, temos que apontar que fechar escola é crime. Trata-se de uma lógica perversa que persegue a vida de quem vive no e do campo, de quem necessita de uma escola do campo agregadora de sonhos para possibilitar de algum modo que a vida dos sujeitos do campo possam (co)existir. Portanto, possam se transformar e, transformados possam se libertar da colonialidade que se esconde no espelho da modernidade.