Os Modos De Brincar Na Escola: Possibilidades De Uma Prática Pedagógica

A partir de uma Pesquisa-Ação Pedagógica (PAPe) (Franco, 2016) realizada para uma pesquisa de doutorado, aprovada pelo Comitê de Ética, que estudou o brincar como prática pedagógica dentro de uma escola de Educação Infantil, este texto foi construído.

A pesquisa indicou que ao perguntar, para qualquer pessoa que trabalhe em uma escola de Educação Infantil, se brincar é importante, a resposta imediata será que sim, uma vez que a prática de se brincar na escola está, ou deveria estar, presente no cotidiano das crianças, mas, quando se olha com atenção para este brincar, que acontece na escola, a pesquisa indicou que o brincar que se observa no cotidiano não é percebido pelo professor e pelos gestores educacionais como algo necessário e, muitas vezes, acaba sendo deixado de lado diante dos afazeres julgados como mais importante para o desenvolvimento da criança ou pelas cobranças por desempenho e aprendizagem. Quando o brincar acontece na escola, os modos que prevalecem são o educativo e o dirigido/controlado.

O brincar educativo é apontado como o preferido entre os educadores e se encontra muito presente nas escolas que o utilizam para o ensino/aprendizagem, controle e organização da brincadeira; é observado em quase todo o tempo dedicado às atividades lúdicas, com o predomínio dos jogos pedagógicos (dominó, quebra-cabeça, etc.) (Souza, 2021).

Nesse brincar, o professor não se preocupa em promover a brincadeira, as emoções e as aprendizagens que o brincar pode trazer, ele tem a preocupação de usar a atividade para ensinar um determinado conteúdo. Kishimoto (2011, p.41), observa que o brincar educativo surge quando "as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem".  Um exemplo pode ser dado no jogo da amarelinha, onde, ao propor a brincadeira, o professor está interessado em ensinar os números ou as cores e não o jogo em si, o que faz com que a criatividade, a expressão, a espontaneidade, o teste de potenciais da criança não aconteçam e as características do brincar sejam substituídas por uma atividade produtiva, com objetivos pré-definidos.

O brincar dirigido/controlado é aquele onde o professor determina como, quando, onde e quais as regras da brincadeira, não permitindo que a criança crie, se desafie, teste possibilidades, enquanto está realizando a brincadeira. Nesse brincar, o professor é o organizador, o dirigente e o intelectual pensante, a criança é apenas um executor de ordens que devem seguir a expectativa docente.

Esses dois modos de brincar não apresentam o que Vasconcellos (2008) e Kishimoto (2011) apontaram como características gerais do brincar, que podem ser percebidas em todos os momentos em que se observa uma criança brincando:

●              a falta de obrigatoriedade de produção na qual há incerteza sobre o resultado ou se haverá ou não um resultado a ser atingido, "o que não significa que não haja produção de linguagem, conhecimento, subjetividade" (Vasconcellos, 2008, p.115), mas, para quem brinca, não há um resultado a ser atingido;

●               é uma atividade em que a imaginação e a liberdade de criação são sua identidade, onde não há literalidade;

●              Necessita de tempo e espaço para se concretizar.

Vasconcellos (2008) aponta como características que:

●              ao brincar, há uma ruptura com o real, com o pré-estabelecido e a possibilidade para se criar algo, ainda que seja de forma precária;

●              são os próprios sujeitos que decidem sobre o ato de brincar, ele é eletivo.

E Kishimoto (2011) indica que:

●              sempre, ao se brincar, regras implícitas ou explícitas estão presentes;

●              a "liberdade de ação do jogador ou o caráter voluntário, de motivação interna e episódica da ação lúdica; prazer (ou desprazer), futilidade, é o ‘não sério’ ou efeito positivo" (Kishimoto, 2011, p.30).

Ao analisar estas características, pode se ver uma possível resposta para a grande dificuldade de o brincar estar presente na escola e ser percebido como uma prática pedagógica importante para o desenvolvimento infantil, dentre as quais destaca-se a falta de produtividade, ponto no qual as escolas de Educação Infantil, atualmente, não diferem das escolas dos outros níveis de ensino, nas quais a cobrança por rendimento e desempenho são uma constante para professores e crianças.

Da mesma maneira que desenvolve e estimula muitas habilidades, conhecimentos, capacidade de criação, de resolução de problemas e a oralidade, o brincar, por suas características que se voltam muito para a espontaneidade, o livre, o faz de conta, acaba por deixar brechas para que seja percebido como uma atividade menor, sem importância, o que pode afastá-lo de uma prática pedagógica atenta e crítica.

E neste contexto, uma prática pedagógica crítica, que se baseia na perspectiva freiriana, que não se contenta com o que está posto, uma prática "implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer" (Freire, 1996, p.38), na procura por novos caminhos e possibilidades para a superação dos problemas educacionais, o que traz a necessidade do pensar não apenas no ato educativo, mas na reflexão e na perda do pensamento ingênuo, transformando-o em crítico, que instigue a mudança a partir de uma curiosidade epistemológica do querer mais, tanto do professor como da criança, uma prática que traga novos sentidos e significados à educação.

Uma prática pedagógica que traga novos olhares e percepções para o brincar, que acontece dentro da escola, dando-lhe intencionalidade, planejamento, organização. Mas, quais são os modos de brincar que podem acontecer na escola, que poderiam ser uma prática pedagógica? Para responder a esta pergunta, este texto tem por objetivo apresentar os diferentes modos de brincar que podem estar presentes dentro da escola e indicar a possibilidade de serem uma prática pedagógica.

Os caminhos da pesquisa

Na busca por respostas para a questão, encontrei possibilidade no desenvolvimento de uma pesquisa qualitativa, com foco numa tese de doutorado, submetida ao Comitê de Ética e aprovada sob o parecer nº 5.456.499, foi realizada por meio de uma Pesquisa-Ação Pedagógica (PAPe) (Franco, 2016) e contou com a participação de 15 professores (Pedagogos e de Educação Física) e uma coordenadora pedagógica, de uma escola de Educação Infantil, localizada em um município de Praia Grande, da Baixada Santista (SP).

O desenvolvimento da pesquisa se deu por meio de 18 encontros formativos (nove encontros equitativamente distribuídos entre manhã e tarde) no qual professores e pesquisadora estudaram, analisaram, refletiram, sobre o brincar na escola. Os encontros foram registrados por meio de gravação de voz e fotografias; os registros de voz foram transcritos e revisados pelos participantes, assim como os registros de imagem.

Na busca pela ampliação de olhares, autores das áreas da psicologia, da psiquiatria e da pedagogia brasileira e internacional serviram como embasamento teórico na busca de diferentes perspectivas para o brincar. Assim, Sigmund Freud (1856-1939), Jean Piaget (1896-1980), Lev Semionovitch Vygotsky (1886-1934), Daniil Elkonin (1904-1984), Aleksei Leontiev (1903-1979), Valeryia Mukhina (1935-2024), Henry Wallon (1879-1962) e Donald Winnicott (1896-1971) forneceram o aporte necessário a pesquisa na linha psicológica e psiquiátrica. A perspectiva pedagógica para o brincar foi embasada em Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Pestalozzi (1746-1827), Friedrich Fröebel (1782-1852), John Dewey (1859-1952), Maria Montessori (1870-1952), Célestin Freinet (1896-1966) e Brian Sutton-Smith (1924-2015). No Brasil, Tizuko Morchida Kishimoto (Professora Titular e Emérita da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. A produção científica tem foco na educação infantil, formação de professores/as, história da infância e das instituições infantis, políticas públicas, museu e brinquedoteca, letramento e o brincar na infância) e Tânia Ramos Fortuna (pesquisadora e educadora brasileira, focada em formação docente, ludicidade, psicologia educacional e inclusão) foram as pesquisadoras que contribuíram significativamente nas reflexões sobre os diferentes modos de brincar.

Neste texto, os principais aportes teóricos utilizados foram Piaget (1964), Brougère (1995), Vygotsky (2007), Kishimoto (2011), Magnani (2012) para a compreensão dos diferentes modos de brincar da criança.

Freire (1996), compõe o arcabouço teórico para o olhar crítico, enquanto Franco (2012) e Fortuna (2018) embasam o olhar para a prática pedagógica.

Os modos de brincar na escola

Não se pode falar em um único modo de brincar, pois existem vários jeitos de se brincar. Na introdução foram apresentados dois modos de brincar muito comuns de se observar na escola: o brincar dirigido/controlado e o brincar educativo, mas estes não são os únicos que podem acontecer dentro da escola. Existem outros, mas, comumente são desenvolvidos sem uma prática pedagógica que os acompanhe.

Brincar envolve diferentes perspectivas: individualmente ou em grupo, com ou sem interação entre adultos e crianças, com ou sem brinquedos, em diferentes locais, com diferentes regras e faixas etárias.

Os modos de brincar que podem acontecer na escola também podem variar, temos:

●              o brincar de faz de conta: este modo de brincar pode ser um importante instrumento de observação, uma fonte de conhecimento da criança, de socialização e desenvolvimento dos processos psicológicos, que deve ser oportunizado diariamente (Brougère, 1995; Vygotsky, 2007), uma vez que a criança cruza a realidade com a imaginação, o que possibilita transformar a realidade, criar, imaginar novos lugares, situações, transgredir a ordem natural dos acontecimentos e tornar possível o impossível (Vygotsky, 2007). Piaget e Inhelder (2002) observaram que essa ação brincante também se pode observar a criança se colocando e se posicionando diante de diferentes situações que refletem o seu dia a dia e, notadamente, os conflitos afetivos. É, também, conhecido como jogo simbólico (Piaget), brincadeira (Leontiev), jogo protagonizado (Elkonin), jogo dramático (Mukhina);

●              o brincar livre/espontâneo: também chamado de recreação que, por sua falta de pretensão pedagógica é comumente percebido como algo improdutivo, encontrando resistência como suporte educativo dentro do ambiente escolar, entretanto, para Brougère (1995), este modo de brincar se constitui como um dos momentos indispensáveis para o desenvolvimento da criança, uma vez que tem como objetivo primário permitir a livre expressão e criação. Porém, a falta de clareza na definição da importância para o aprendizado e desenvolvimento da criança, nesta forma de brincar, faz com que o professor também não tenha a certeza do seu papel nesta brincadeira (Ambra, 2018), dando uma conotação espontaneísta quando ela acontece. O brincar livre solicita do professor intencionalidade e planejamento cuidadoso, é preciso pensar no espaço que será utilizado, quais materiais serão disponibilizados, o que será observado;

●              o brincar no parque/ao ar livre: o parque é o local preferido de brincar das crianças na escola e um ambiente de aprendizagem privilegiado por oportunizar movimentos corporais variados (andar, correr, subir e descer, balançar, pendurar-se, empurrar e puxar objetos), além de estimular os sentidos (Raymundo, Kuhnen, Soares, 2011). Este local deveria ser uma forma de grande aprendizado sobre as  crianças, um momento em que relações sociais, criatividade, interações, liderança, solução de situações-problemas, desafios, superações e de fazer mediações que poderiam ser observados pelos professores, mas, infelizmente, não é o que normalmente acontece, Wajskop (2009) observou que, na escola, este tipo de brincar é um momento de laissez-faire, que ocorre sem planejamento ou qualquer intencionalidade por parte do professor (Magnani, 2012) devido à falta de uma adequada interferência ou intencionalidade por parte do professor;

●              o brincar de construção: este modo de brincar, possui uma relação estreita com o brincar de faz de conta; Piaget (1964) o vê como uma evolução do jogo simbólico que se apresenta na possibilidade de imitação exata da realidade por meio da construção de objetos ou ambientes que possam servir para compor a brincadeira. Os primeiros materiais de construção, pensados para este tipo de brincar, foram os dons criados por Friedrich Fröebel (1782-1852), que trouxeram para a educação diferentes formas sólidas que poderiam ser utilizadas como instrumentos pedagógicos de estimulação à criança.  Kishimoto (1994, p.105), observou que esta é uma forma de brincar "que exige não só a representação mental do objeto a ser construído, mas, também, a habilidade manual para operacionalizá-lo", uma vez que este tipo de brincadeira possibilita a construção, desconstrução, o teste e a criação de novas possibilidades de uso, não se limitando aos tijolinhos de construção;

●              as brincadeiras cantadas: muito comuns na Educação Infantil, também conhecidas como brincadeiras de roda, brincadeiras musicais, danças cantadas, rodas cantadas, cirandas. São brincadeiras que envolvem a música e a expressão corporal da criança, que, em geral, despertam grande interesse e participação, promovendo a integração, o estímulo a oralidade, a percepção de diferentes ritmos e movimentos a eles associados. Entretanto, o que se observa nas escolas é a imitação de cantores, as coreografias prontas realizadas pelas professoras, não possibilitando livre expressão da criança ou da cultura que a criança pode ter sobre o tema que este tipo de brincadeira possibilita;

●              as brincadeiras tradicionais infantis: são aquelas "que tem a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivência social e permitir o prazer de brincar" (Kishimoto, 2011, p.43), são exemplos deste brincar o pular corda, a amarelinha, as danças folclóricas, os jogos de tabuleiro, as brincadeiras de lutas, entre outras. Como as demais formas de brincar, possui como característica as regras que podem ser modificadas e adaptadas de acordo com a faixa etária. Neste modo de brincar, destaco as brincadeiras folclóricas, que se encontram com outros modos ao terem em seu bojo as brincadeiras cantadas, a construção de brinquedos folclóricos (pipa, peteca, bonecas de pano), atividades que favorecem o desenvolvimento da socialização, da criatividade, da coordenação motora, da oralidade entre outras possibilidades de desenvolvimento que o brincar possibilita.

●              o brincar do recreio: embora um de seus significados seja "aquilo que foi produzido para ocasionar divertimento, diversão, brincadeira" (Dicionário online), e o Parecer CNE n. 02/2003, que trata do recreio como uma atividade escolar proponha que "escola, ao fazer constar na Carga Horária o tempo reservado para o recreio, o fará dentro de um planejamento global e sempre coerente com sua Proposta Pedagógica" (Brasil, 2003), para a legislação que orienta a Educação Infantil este momento não é exigido de forma explicita, sendo decisão da Proposta Pedagógica da escola haver ou não carga horária para o recreio. O que se observou na pesquisa que deu origem a este texto, foi que este momento, em que a criança poderia ter a livre expressão, brincar e se socializar, acaba por ficar restrito ao período em que a criança se alimenta ou a alguma atividade disponibilizada pelo adulto enquanto espera as outras crianças terminarem de se alimentar.

●              o brincar em brinquedotecas: as brinquedotecas não necessitam estar dentro do ambiente escolar, mas em muitas escolas elas estão presentes. A brinquedoteca não é uma sala de aula com brinquedos: ela deveria ser um ambiente em que a arte (dança, música, teatro) estivesse presente, no qual a criança tivesse a possibilidade de experimentar diferentes propostas e escolher o brinquedo de sua preferência. Porém, o que se observa nestes ambientes, normalmente, é o predomínio do brincar dirigido, com curto tempo de permanência, com a preocupação, por parte dos adultos, em mater a ordem e a organização do local (Magnani, 2012). Diante dessas condições, a brinquedoteca, que deveria ser um espaço brincante se transforma em um local com uma proposta empobrecida, inadequada, sem planejamento, onde o professor acaba por ser o gestor da ordem e não o estimulador de aprendizagens e curiosidades.

●              o brincar com jogos digitais/tecnológicos: este é um novo modo de brincar que não pode ser ignorado e que está adentrando o ambiente escolar por meio de objetos brincantes como lousas digitais, tablets, mesas educacionais, computadores, celulares, que estão sendo disponibilizados em muitas escolas, desde a Educação Infantil. Essa tecnologia lúdica, que faz parte da rotina de muitas crianças pequenas, precisa ser observada com atenção. É um modo de brincar que necessita ser amplamente estudado para que se possa compreender as novas formas de brincar da criança e para que o professor possa se apropriar para conseguir interagir com estas tecnologias que estão se incorporando no dia a dia da escola.

Diante de todos estes modos de brincar que podem acontecer dentro da escola, como podem ser desenvolvidos para se tornem uma prática pedagógica?

Brincar, uma prática pedagógica

Ao olhar para os diferentes modos de brincar, observa-se que existem diferentes possibilidade de o brincar acontecer dentro da escola e que há uma necessidade preemente de que o professor saiba o que é brincar e conheça os diferentes modos para que possa desenvolvê-lo dentro de sua prática.

O brincar para ser desenvolvido como uma prática pedagógica, precisa ter intencionalidade, ser pensado, planejado. O brincar na escola não pode acontecer de modo espontaneísta, como um laissez-faire ou algo que vai ser desenvolvido se "der tempo", desconectado do fazer pedagógico, no qual não se retira nenhuma observação ou inquietação.

Fortuna (2018) observou que para que o professor possa desenvolver o brincar dentro da escola é necessário que ele reconheça que no brincar há

a possibilidade de desenvolver a imaginação, o raciocínio, a expressão, a relação com o outro e consigo mesmo. [...] comportamentos vivenciados na brincadeira, tais como cooperar, competir, ganhar, perder, comandar, subordinar-se, prever, antecipar, colocar-se no lugar do outro, imaginar, planejar e realizar, são aspectos fundamentais à aprendizagem em geral, presentes também na aprendizagem de conteúdos escolares (Fortuna, 2018, p.59).

Não é apenas deixar as crianças brincarem, é preciso observar, anotar, analisar as observações que podem fornecer subsídios aos professores na compreensão dos modos de agir da criança dentro da sala de aula e na relação brincar/educar.

Mas antes disso, há a necessidade de que o professor planeje o brincar que irá acontecer em sua sala de aula, o associe a aprendizagem e compreenda que o brincar que acontece na escola é um brincar diferenciado, uma vez que a escola tem como premissa o ensino e como finalidade o aprender. Tal atitude implica com que o brincar, que acontece na escola, não seja o mesmo que acontece em casa, na rua, nos consultórios de psicologia, psiquiatria ou em um setting psicopedagógico. É preciso que o brincar seja planejado como uma prática pedagógica que se diferencia pela

postura do professor que não é o mandatário da situação, mas aquele que dá a direção, sentido, faz a mediação, tem uma atitude marcada pelo humor, que coloca a criança em uma situação problema a qual ele terá que solucionar a partir de sua imaginação, criatividade, iniciativa e que a partir dela são propostas diferentes situações em que, o professor, com sua intencionalidade sabe o destino onde quer chegar. Ele é aquele que brinca junto com a criança, mas continua atento a responsabilidades pedagógicas, mas a criança em sua percepção, está brincando (Quaranta, 2024, p.211).

E isso não significa pedagogizar o brincar, mas sim,

por meio das especificidades da prática pedagógica, ao ter em seu conceito a intencionalidade, o planejamento e o direcionamento pedagógico possibilitar que o brincar aconteça dentro na sala de aula dentro de uma atitude lúdica do professor onde a ênfase não são os resultados (a aprendizagem de u conteúdo), mas sim a satisfação que decorre da realização da atividade, valorizando o processo e não o produto (Quaranta, 2024, p.210).

É um brincar de criatividade, imaginação, curiosidade, que vem a partir da Pedagogia, da prática pedagógica de um professor que possibilita a expressão de pensamentos, a criação, o testar possibilidades da criança dentro de uma proposta que os diferentes modos de brincar possuem.

A elaboração deste artigo demonstrou uma profunda carência de estudos sobre os diferentes modos de brincar da criança; a grande maioria das pesquisas encontradas nos sites de busca sobre os modos de brincar (Scielo, BDTD, Biblioteca de Teses e Dissertações da Capes) pesquisam o brincar de faz de conta, tendo como principal aporte teórico a teoria socioconstrutivista de Vygotsky.

O brincar como uma prática pedagógica possui um limiar muito sensível entre ser uma atividade dirigida pelo professor, onde a criança se torna um reprodutor fazendo aquilo que o professor deseja, e ser uma brincadeira, onde as características do brincar são respeitadas e este necessita ser um cuidado que o professor precisa ter ao elaborar uma proposta brincante.

A criança, ao brincar, sempre aprende/desenvolve algo, brincar é um processo altamente educativo e cabe ao professor conhecer os diferentes modos de brincar para que possa ampliar as possibilidades do uso consciente dessa estratégia, que pode ser transformada em uma prática pedagógica se for elaborada com intencionalidade.

A ideia, que se faz presente neste artigo, indica que o professor necessita saber o que esperar da brincadeira e o que observar nela, por este motivo se torna essencial que ele conheça os diferentes modos de brincar, uma vez que, conhecendo as características de cada um, ele poderá escolher aquele que melhor se adequa às necessidades das crianças naquele momento e qual possibilitará a ampliação de conhecimento e experiências que ele deseja ensinar.

Mas, se brincar é um ato onde não há previsibilidade do que será aprendido, como ter a certeza de que a escolha de uma determinada brincadeira dará os resultados esperados? Para responder a esta questão, Franco (2012, p.150) nos diz que "as aprendizagens ocorrem sempre para além ou para aquém do planejado; ocorrem nos caminhos tortuosos, lentos, dinâmicos das trajetórias dos sujeitos", assim, não há como dizer se a criança aprenderá mais por meio do ensino tradicional ou das brincadeiras, mas podemos pensar que a criatividade, a curiosidade, a imaginação, a alegria, o desafio proposto pela brincadeira, o pensar sobre o que está fazendo, a socialização presentes no ato de brincar podem ser um bom caminho para promover aprendizagens efetivas.

Em termos finais, para que as aprendizagens possam ser percebidas no contexto brincante, há necessidade que o brincar passe a ser uma prática pedagógica, uma práxis do professor.