1 INTRODUÇÃO
No mundo contemporâneo a mulher ocupa vários setores e cargos na sociedade, porém enfrenta diversos obstáculos nos espaços nos quais encontra-se inserida, pelo fato de vivenciar, de modo particular na sociedade brasileira, o machismo estrutural conforme denunciam estudiosas de gênero no Brasil (Louro, 1997; Souza e Fonseca, 2010; PARAÍSO; CALDEIRA, 2018).
Apesar disso, de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP as mulheres acessam mais do que os homens o Ensino Superior no país e concluem mais essa etapa de ensino (Inep, 2020).
Por sua vez, apesar do êxito no acesso e conclusão, as mulheres são maioria em cursos de licenciatura, considerada como carreira mais feminina do que masculina e são minoria em cursos nos quais predominam disciplinas das áreas exatas, consideradas como naturalmente masculina (Inep, 2020).
De acordo com Cruz (2011, p. 117), “as mulheres predominam nas áreas humanas; escolhem carreiras de interesse social e humanístico (cursos priorizados: pedagogia, psicologia, enfermagem, nutrição, direito, medicina, comunicação e outros afins)”. Esse cenário é provocador para se refletir sobre as desigualdades de gênero e a trajetória de mulheres no Ensino Superior.
O acesso e a permanência das mulheres no Ensino Superior é objeto de discussão neste artigo que é parte de uma pesquisa em fase inicial. Neste texto busca-se aproximações teóricas entre os estudos de gênero e a teoria da relação com o saber, na proposição feita por Bernard Charlot, e adota-se como metodologia a revisão sistemática de literatura para compreender as possibilidades de diálogo das temáticas apresentadas.
2 PERCURSO TEÓRICO
Observamos que pautar a temática de gênero no Ensino Superior se apresenta como um desafio, uma vez que, embora seja uma temática que ganha cada vez mais espaço nos debates midiáticos, essa dialógica ainda se apresenta timidamente nos estudos e pesquisas no campo da educação superior no Brasil.
A respeito disso, Cruz (2011) sinaliza uma considerável entrada das mulheres no Ensino Superior. A autora nos aponta que o acesso das mulheres aos graus mais elevados de ensino também apresenta especificidades que merecem ser pautadas nas reflexões, pois essas enfrentam desafios para permanecer e concluir a graduação, dada a sua relação com o trabalho, com a família e com as aprendizagens.
Diante dessas dificuldades, faz-se importante refletir sobre os desafios enfrentados pelas mulheres que assumem as inúmeras atividades de estudante, profissionais e ainda, as sobrecargas das demandas domésticas (LOURO, 1997; SOUZA; FONSECA, 2010). Cabe salientar as reflexões de Barreto (2014) ao apresentar o panorama da Educação Superior no Brasil e em especial a realidade correspondente às mulheres nesse cenário, onde tem-se que:
atualmente no Brasil uma gama de indicadores aponta para o fato de as mulheres estarem em maior número nos diversos níveis educacionais. No ensino universitário não é diferente; nele, a presença de mulheres é preponderante. Entretanto, este cenário não afasta as distorções de gênero que, articuladas a outros vetores de desigualdade social, como raça/ etnia, ainda estão presentes e limitam a equidade na distribuição de oportunidades. (BARRETO, 2014, p.12)
Outro destaque feito por Barreto (2014) em suas produções é: “O fato de as mulheres serem maioria entre estudantes universitários brasileiros é um evento relativamente recente, considerando que, em 1956, elas representavam 26% do total de matriculados/as e, em 1971, não passavam de 40%” (BARRETO, 2014, p.14).
A autora ao tecer tais reflexões indica que dentre as questões que se apresentam como desafio para o desempenho das estudantes no Ensino Superior o compromisso com as atividades domésticas ainda é uma realidade que as confronta:
A jornada média das mulheres nas atividades domésticas é mais que o dobro da jornada masculina, já que os números indicam 20,6 horas/semana para mulheres e 9,8 horas/semana para os homens. Articulando a jornada profissional com a doméstica, as mulheres trabalham um total de 56,4 horas e os homens 51,6 horas, contabilizando cinco horas a mais para as mulheres. (BARRETO, 2014, p.16).
Outra reflexão a ser realizada refere-se ao enunciado do cuidado (SOUZA; FONSECA, 2008) que também comparece em estudos que debatem as relações de gênero na educação de pessoas jovens e adultas, em seus entrecruzamentos com a educação matemática. As autoras apresentam o enunciado do cuidado, em uma análise de discurso de base foucaultiana, e mostram falas e atitudes de muitas mulheres participantes do estudo, jovens e adultas, que vivenciam a dificuldade de cuidar da família, trabalhar e estudar.
É esse discurso conservador que produz culturalmente o que é do masculino e o que é do feminino, e , o que é do masculino e o que concerne ao feminino: modos de vestir, modos de se comportar, modos de dizer, modos de amar, modos de cuidar, modos de negociar, modos de ser pai e ser mãe, modos de se portar no mundo doméstico e no mundo do trabalho, modos de ser aluna e ser aluno e modos de matematicar, dentre tantos outros modos pelos quais somos constituídos/as, constituímos nossas práticas e nos constituímos como mulheres e homens. (SOUZA; FONSECA, 2008, p. 10).
Em muitas situações, como apresentado por Souza e Fonseca (2008), forma-se nos diferentes sujeitos a mentalidade do patriarcado de que o serviço doméstico somente a mulher realiza, ou que a mulher é quem deverá cuidar da família e que cabe ao homem somente o trabalho, enfim são esses discursos que impedem a mulher de afirmar-se como um ser cujo potencial intelectual precisa ser reconhecido e valorizado. Patriarcado esse que, historicamente, no conjunto das discussões feministas (GONÇALVES, 2009), é empregado para descrever a dominação masculina.
Seguindo essa premissa de opressão das mulheres, via patriarcado, concepção adotada pelas feministas e nos estudos de gênero (GONÇALVES, 2009), destacamos que, para Delphy (2009), uma pesquisadora dos estudos de gênero, o termo “patriarcado” é antigo, e no século XX, é utilizado para designar: “uma formação social em que os homens detêm o poder, ou ainda, mais simplesmente, o poder é dos homens. Ele é assim, quase sinônimo de ‘dominação masculina’ ou de opressão das mulheres”. (DELPHY, 2009, p. 173, aspas do original)
Portanto, as desigualdades de gênero se acentuam pelas inúmeras demandas vivenciadas pelas mulheres, como afirmam as autoras: “Parece ‘natural’ que as mulheres cuidem e assumam as práticas do cuidado dos filhos, da casa, do companheiro, mesmo que tenham, assim como eles, enfrentado uma dura jornada de trabalho.” (SOUZA E FONSECA, 2013, p. 263, aspas do original). Ainda nessa premissa, SILVA (2009) afirma que “a execução de tarefas no âmbito familiar é vista pelos homens como trabalho feminino apropriado, não-remunerado, obrigação natural, feminina, ato de amor para com o esposo e os filhos, sendo pouco valorado na sociedade de mercado.” (SILVA, 2009, p. 34).
Seguindo esse percurso, Souza e Fonseca (2010), consideraram que as práticas sociais são espaços de posições dominantes, onde se vê emergir “a posição masculina ainda como a dominante na sociedade atual. ” (SOUZA; FONSECA, 2010, p. 29). Para elas, “gênero é produzido em práticas sociais que se convertem em práticas masculinizantes e feminilizantes”. (SOUZA; FONSECA, 2010, p. 29). As autoras destacam que a adoção do conceito de gênero na educação significa estar atenta a processos que faz tornar as pessoas femininas ou masculinas (Souza e Fonseca, 2010). As autoras inspiradas em Joan Scott (1995), afirmam que gênero é construído em práticas sociais e que não se refere à primeira biologia das pessoas.
Scott (1995) afirma que “na gramática, o gênero é compreendido como uma forma de classificar fenômenos, um sistema socialmente consensual de distinções e não uma descrição objetiva de traços inerentes. ” (SCOTT, 1995, p. 72). Nesse sentido, mediante as reflexões acerca dos estudos de gênero, vislumbramos possibilidades de estudos sobre processos de relação com o saber estabelecidos por mulheres, estudantes do ensino superior, mediante todos os desafios apresentados.
Essa perspectiva de aprofundamento na pesquisa pode ser ancorada, sobretudo no pensamento de Scott (1995). Segundo ela, “as pesquisadoras feministas assinalaram desde o início que o estudo das mulheres não acrescentaria somente novos temas, mas que iria igualmente impor um reexame crítico das premissas e dos critérios do trabalho científico existente. ” (SCOTT, 1995, p. 73).
Com o intuito de percorrer estudos ancorados na perspectiva teórica da relação com saber e gênero, adotamos como metodologia a revisão de literatura que será descrita detalhadamente na próxima seção.
3 METODOLOGIA
Com o objetivo de percorrer de maneira mais aprofundada sobre os estudos acerca da relação com o saber e gênero, adotou-se a realização de revisão sistemática de literatura. Conforme apontado por Ferenhof e Fernandes (2016), a revisão sistemática de literatura é uma base para a escrita científica acadêmica. Portanto, foi de grande importância para compreender de maneira mais abrangente o contexto do objeto de estudo aqui apresentado.
Nesse contexto, para Ferenhof e Fernandes (2016) o método de revisão sistemática de literatura, “[..] está fundamentado em sua capacidade de possibilitar a análise e a síntese do conhecimento existente na literatura científica, permitindo a obtenção de informações que possibilitem aos leitores avaliar a pertinência dos procedimentos empregados na elaboração da produção científica. (FERENHOF; FERNANDES, 2016, p. 562).
Além disso, para Bento (2012), “a revisão da literatura é indispensável não somente para definir bem o problema, mas também para obter uma ideia precisa sobre o estado actual dos conhecimentos sobre um dado tema, as suas lacunas e a contribuição da investigação para o desenvolvimento do conhecimento”. (BENTO, 2012, p.01). Para tanto, segundo Bento (2012), são propósitos para este estudo de investigação: delimitar o problema e procurar novas linhas de investigação.
Seguindo essa premissa, a revisão de literatura contempla artigos que versam sobre gênero e ensino superior e estudos identificados na rede REPERES1, ambiente virtual que possibilita a divulgação de pesquisas sobre relação com o saber.
Para Charlot (2000) o sujeito humano se vê desafiado a aprender desde que nasce, e o faz pela condição antropológica, sociológica e singular. “Aprender em um triplo processo de ‘hominização’ (tornar-se homem), de singularização (tornar-se um exemplar único de homem), de socialização (tornar-se membro de uma comunidade, partilhando seus valores e ocupando um lugar nela).” (CHARLOT, 2000, p. 53). Na concepção de Charlot (2000) cada sujeito aprende na sua própria história de vida, em um conjunto de relações com o mundo e com os outros. Refletindo sobre essas relações em diálogo com os estudos de gênero, entendemos que elas também são generificadas.
A partir do conjunto de artigos encontrados, realizou-se o download dos arquivos, leitura dos resumos e dos principais objetivos descritos nos artigos, e em seguida, foi elaborado um quadro contendo o título, ano de publicação, objetivo e referência bibliográfica. Os resultados desta análise serão apresentados na próxima seção.
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nesse movimento de pesquisa, os artigos foram analisados para verificação de estudos que se relacionam com o ensino superior e gênero, conforme quadro abaixo.
| TÍTULO | ANO | OBJETIVO | REFERÊNCIA | |
| Sobre o Ingresso, Desistência e permanência no Curso de Física da Universidade Estadual de Londrina: Algumas reflexões. | 2003 | Refletir sobre as razões das desistências e das persistências de estudantes do curso de Física, tendo como referencial teórico a psicanálise lacaniana. | ARRUDA, Sergio de Mello; UENO, Michele Hidemi. Sobre o ingresso, desistência e permanência no curso de Física da Universidade Estadual de Londrina: algumas reflexões. Ciência & Educação (Bauru), v. 9, n. 2, p. 159-175, 2003. | |
| Ser professor de matemática: escolhas, caminhos, desejos... | 2005 | Investigar fatores que levaram os jovens a escolherem a profissão de professor e mais especificamente a optar pela carreira de professor de Matemática. | PASSOS, Marinez Meneghello; MARTINS, João Batista; ARRUDA, Sergio de Mello. Ser professor de Matemática: escolhas, caminhos, desejos. Ciência & Educação (Bauru), v. 11, n. 3, p. 471-482, 2005. | |
| Raízes formais e informais da opção pelo curso de ciências biológicas | 2008 | Identificar e analisar os elementos considerados determinantes, por biólogos e graduandos em Ciências Biológicas, na escolha de seu curso de graduação. | VERONA, Matheus Fabricio; MORI, Horácio; ARRUDA, Sergio de Mello. Raízes formais e informais da opção pelo curso de ciências biológicas. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (Belo Horizonte), v. 10, n. 2, p. 299-319, 2008. | |
|
The notion of the relationship to knowledge: a theoretical tool for research in science education |
2010 |
Ter noção de relação com o conhecimento: uma ferramenta teórica para a pesquisa no ensino de ciências. |
POULIOT, Chantal; BADER, Barbara; THERRIAULT, Geneviève. The Notion of the Relationship to Knowledge: A Theoretical Tool for Research in Science Education. International Journal of Environmental and Science Education, v. 5, n. 3, p. 239-264, 2010. | |
| Os saberes docentes na formação inicial do professor de física: elaborando sentidos para o estágio supervisionado | 2010 | Investigar os saberes docentes, durante a realização do estágio supervisionado da licenciatura de Física. | BACCON, Ana Lúcia Pereira; ARRUDA, Sérgio de Mello. Os saberes docentes na formação inicial[...]. Ciência & Educação (Bauru), v. 16, n. 3, p. 507-524, 2010. | |
| A relação do estagiário consigo mesmo enquanto futuro professor de matemática | 2011 | Entender como os futuros professores elaboram os saberes relacionados à prática e à construção de sua identidade enquanto docentes. | ANTUNES1, Francieli Cristina Agostinetto; ARRUDA, Sergio de Mello. A Relação do Estagiário Consigo Mesmo Enquanto Futuro Professor de Matemática. Perspectivas da Educação Matemática.,v.4, p. 98-117,2011. | |
| Informática e educação no ensino superior: reflexões sobre a relação com o saber de estudantes de cursos da área de computação | 2012 | Compreender as relações que estudantes do Ensino Superior estabelecem com o saber, a partir da incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC em sua vida acadêmica. | DE FREITAS, Elaine Rafaela Neves et al.. Informática e educação no ensino superior: reflexões sobre a relação com o saber de estudantes de cursos da área de computação. Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 20, n. 2, p. 69, 2012. | |
| Axiologia e o processo de formação inicial de professores de biologia | 2013 | Analisar axiológica dos relatos de formandos de um curso de licenciatura em Ciências Biológicas que foram entrevistados acerca do seu processo de formação docente. | LUCAS, Lucken Bueno; PASSOS, Marinez Meneghello; DE MELO ARRUDA, Sergio. Axiologia e o processo de formação inicial de professores de Biologia. Investigações em Ensino de Ciências, v. 18, n. 3, p. 645-665, 2013. | |
| El desarrollo de trabajos finales: escenarios y relación con el saber en las trayectorias académicas de los estudiantes de grado | 2013 | Analiza el entramado de aspectos normativos, contextuales y subjetivos que inciden aquí y postergan el trabajo intelectual más allá de lo estipulado. | ARROUPE, Nadia. El desarrollo de trabajos finales: escenarios y relación con el saber en las trayectorias académicas de los estudiantes de grado. Síntesis, n. 4, 2013. | |
| Ingreso y desconcierto: ¿nuevas preguntas y viejas estrategias? Sobre los jóvenes, la relación con el conocimiento y la construcción de subjetividades. | 2013 |
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ARCANIO, Mariana; FALAVIGNA, Carla; SOLER, Paula. Ingreso y desconcierto:¿ nuevas preguntas y viejas estrategias? Sobre los jóvenes, la relación con el conocimiento y la construcción de subjetividades. Cuadernos de Educación, v. 11, n. 11, 2013. | |
| Relação com o saber de estudantes universitários: Aprendizagens e processos | 2014 | Compreender a relação com o saber de estudantes universitários, utilizando como referencial a teoria da relação com o saber de Bernard Charlot. | BICALHO, Maria Gabriela Parenti; SOUZA, Maria Celeste Reis Fernandes. Relação com o saber de estudantes universitários: aprendizagens e processos. Educação e Pesquisa, v. 40, n. 3, p. 617-635, 2014. | |
| A relação epistêmica com o saber de alunos no ensino de Biologia por atividades investigativas | 2015 | Investigar as relações de alunos com o saber no ensino de Biologia por atividades investigativas. Como base teórica, a pesquisa se inspira nos estudos da relação epistêmica com o saber de Bernard Charlot. | TRÓPIA, Guilherme. A relação epistêmica com o saber de alunos no ensino de biologia por atividades investigativas. Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v. 8, n. 3, p. 55-80, 2015. | |
| Aprofundando a compreensão da aprendizagem docente | 2015 | Relatar impressões de estudantes sobre os estágios supervisionados, realizados em escolas da região central do estado do Paraná. | LIMA, João Paulo Camargo de et al.. Aprofundando a compreensão da aprendizagem docente. Ciência & Educação (Bauru), v. 21, n. 4, p. 869-891, 2015. | |
| Relações do docente-bacharel do ensino superior com o saber didático-pedagógico: dissonâncias e rupturas entre saberes e práticas. | 2016 | Analisar as dificuldades que rebatem nas práticas vivenciadas pelo professor-bacharel do Ensino Superior, gerando dissonâncias que podem impedir a mobilização de saberes em sua prática profissional. | FRANCO, Maria Amelia Santoro. Relações do docente-bacharel do ensino superior com o saber didático-pedagógico: dissonâncias e rupturas entre saberes e práticas. Em Aberto, v. 29, n. 97, 2016. | |
| Contribuição da psicanálise às práticas educativas | 2016 | Refletir sobre que consequências para o saber universitário. | LAMEIRA, Valéria Maia; DA SILVA, Samiris Costa. CONTRIBUIÇÃO DA PSICANÁLISE ÀS PRÁTICAS EDUCATIVAS. Revista Interdisciplinar em Cultura e Sociedade, p. 107-133, 2017. | |
| Des universités plus hétérogènes Recherches sur le rapport au savoir des étudiants brésiliens. | 2017 | Investigar a relação dos estudantes brasileiros com o conhecimento e com a universidade e histórias atípicas de jovens de classe trabalhadora que passaram no vestibular federal. | CHARLOT, Bernard; NEVES, Eloiza Dias; DA SILVA, Veleida Anahí. Des universités plus hétérogènes. Recherches sur le rapport au savoir des étudiants brésiliens. Academia, n. 10, p. 109-135, 2017. |
Conforme análise dos dados, foi possível identificar na busca realizada na rede REPERES, um conjunto de dezesseis artigos que versam sobre trabalhos no âmbito do ensino superior. Neste agrupamento vemos relatos de experiências de estudantes em projetos de pesquisa e extensão, em atividades de estágio ou práticas profissionais. No conjunto de artigos destaca-se as produções de cursos das áreas das ciências exatas como física e química, bem como alguns relatos de estudantes dos cursos de licenciatura, em especial do curso de Pedagogia.
Além desses, identificamos no geral um conjunto de vinte e quatro artigos que tiveram como foco discutir sobre as aprendizagens dos estudantes, sejam eles da educação básica ou do ensino superior. Percebe-se a relevância dessas produções para a discussão dos processos de ensino e aprendizagem, bem como no debate que tange às políticas públicas destinadas aos investimentos na educação no Brasil.
Entretanto, problematizamos o não comparecimento de estudos de gênero com o olhar para estes sujeitos, em especial para os estudantes do ensino superior.
Esta temática ainda se encontra silenciada no campo das pesquisas, indicando a fertilidade de tal reflexão, se considerada as especificidades desses sujeitos ao ingressarem no ensino superior. Há de se olhar para os desafios dos homens e mulheres que acessam o ensino superior, suas perspectivas e projeções a partir desse acesso.
Destacamos o trabalho de Arruda e Ueno (2003), cuja discussão sobre o ingresso, permanência e desistência de estudantes do curso de física, que refletiu sobre as razões das desistências e das persistências desses estudantes.
Este estudo evidencia que diferentes fatores interferem no acesso e na permanência dos estudantes na universidade, sendo que estes fatores passam pela dialógica de gênero ao qual propomos tal reflexão.
Do conjunto teórico desses artigos, verificou-se a abordagem da relação com o saber, e o acesso a estudos produzidos por Bernard Charlot, porém, o recorte de gênero não comparece nos estudos, mas se reafirma nos trabalhos a abordagem teórica da relação com o saber como potente para compreender diferentes realidades do Ensino Superior, além de possibilitar uma reflexão mais ampla do processo de aprendizagem.
Dos trabalhos da rede REPERES, refletimos sobre a contribuição de um artigo que versa sobre as aprendizagens de estudantes do Ensino Superior (BICALHO; SOUZA, 2014) e o sentido atribuído por esses estudantes às aprendizagens. Faz-se necessário refletir sobre as questões abordadas por Bicalho e Souza (2014) ao afirmarem que “a relação com o saber é, portanto, constituída por um conjunto de relações empreendidas com diversas formas de aprender, que variam de acordo com a situação colocada pelo tipo de saber e pelas circunstâncias nas quais ocorrem a aprendizagem” (BICALHO; SOUZA, 2014, p. 620). Esse estudo foi provocador para refletirmos sobre as mulheres, estudantes do ensino superior na ótica da relação com o saber.
Além do artigo citado, chamou-nos a atenção um trabalho que buscou compreender as relações com saber estabelecidas por estudantes do Ensino Superior a partir da incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC em suas atividades acadêmicas (DE FREITAS et al., 2012). Este estudo adotou a teoria da relação com o saber, na perspectiva de Bernard Charlot. “Alguns elementos dessa teoria contribuem, portanto, para compreender as relações entre educação e tecnologias da informação e comunicação no Ensino Superior presencial. ” (DE FREITAS et al., 2012, p. 76).
Segundo Charlot, “a relação com o saber é relação de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros” (CHARLOT, 2000, p. 78). Nesse sentido, esse trabalho nos ajuda a refletir sobre a mediação das tecnologias no ensino e com isso, a relação dos sujeitos com os outros mundos reais e virtuais e as aprendizagens estabelecidas nessas relações.
Diante disso, ressalta-se que no estudo realizado pela Unesco (UCLA-UNESCO, 2020) é relatado que no mundo, os homens têm mais acesso à internet e com isso, as mulheres têm menos probabilidade de aprender a usar as tecnologias como mediadoras e recursos nos processos de aprendizagem. Além desse fator, o estudo também aponta que, as mulheres trabalham três vezes mais do que os homens em serviços não remunerados, o que pode afetar nos estudos, nos quais os índices de evasão das mulheres aumentaram, por exemplo.
A despeito disso, conforme apontado pela Unesco (UCLA-UNESCO, 2020), destacam preocupações de estudiosos quanto a tendência no aumento dos trabalhos não remunerados para as mulheres, como cuidados com os filhos, lar, entre outros, provocando assim, a diminuição do tempo disponível para dedicação aos estudos.
No que se refere a gênero e relação com o saber estabelecidas pelas mulheres no ensino superior, podemos refletir sobre a afirmação de Charlot (2011) ao apontar que “[...] com o acesso progressivo das mulheres aos espaços públicos e profissionais, mudou aos poucos a instituição universitária. ” (CHARLOT, 2011, p. 8). Segundo Charlot (2011), a universidade está acolhendo cada vez mais as mulheres.
Nesse sentido, de acordo com Cruz (2011), numa abordagem de estudos sobre o ingresso das mulheres no Ensino Superior, tem-se que:
ocorreu um aumento do ingresso das mulheres brasileiras no ensino secundário e superior no início do séc. XX, ainda assim em proporção muito menor do que os homens. A intensa entrada da população feminina nas universidades brasileiras a partir doas anos 1970 foi um fenômeno que veio no bojo de mudanças mais amplas, como o aumento da participação das mulheres no mercado de trabalho e sucessivas quedas nas taxas de fecundidade. (CRUZ, 2011, p. 116)
A possibilidade de acesso ao ensino superior contribui para as mulheres constituírem uma atividade profissional o que é significativo na luta feminista. Nesse sentido, importante refletir que, no mundo contemporâneo a mulher ocupa vários setores e cargos na sociedade, porém enfrenta diversos obstáculos onde encontra-se inserida, pelo fato de vivenciar, de modo particular na sociedade brasileira, o machismo estrutural (LOURO, 1997; SOUZA e FONSECA, 2010; GONÇALVES, 2009).
Um conceito da teoria da relação com o saber que nos interessa neste estudo é o de mobilização. Para Charlot (2000, p. 54) mobilizar tem a conotação de movimento; “mobilizar-se é pôr-se em movimento” (CHARLOT, 2000, p. 54); “Mobilizar-se é reunir suas forças, para uso de si próprio como recurso. ” (CHARLOT, 2000, p. 55). Interessa-nos assim, as mobilizações para o aprender feitas pelas estudantes nos diversos territórios (da universidade, da casa, do trabalho).
Ainda nas contribuições de Charlot (2000; 2013), “a relação com o saber é relação de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros. É relação com o mundo como conjunto de significados, mas, também, como espaço de atividades, e se inscreve no tempo.” (CHARLOT, 2000, p. 79, grifos do autor).
Segundo, Marrero (2018), uma autora estudiosa da temática da relação com o saber no Uruguai, tem-se que, apesar de enfrentar várias dificuldades, as mulheres nesse país acessam mais o ensino superior do que os homens, mesmo tendo jornadas duplas, triplas...(MARRERO, 2018, p. 173, tradução nossa).
Segundo Marrero (2018):
uma sobrecarga pragmática, ou ascetismo altamente restritivo, que supõe uma racionalização da vida para ordená-la e acomodar, no dia-a-dia, as obrigações que emanam da condição dupla, tripla ou quádrupla das jovens: como estudantes, trabalhadores, donas de casa, companheiros de estudo ou seu parceiro. (MARRERO, 2018, p. 167, tradução nossa). 2
Ainda nessa perspectiva, Marrero (2018) aponta que, “apesar de ter passado pouco mais de um século desde que as mulheres conseguiram ingressar nas universidades como estudantes, hoje elas representam a maioria dos ingressantes e ainda uma proporção maior dos que se formam”. (MARRERO, 2018, p. 155, tradução nossa)3.
No livro organizado por Charlot: “Juventude popular e Universidade: acesso e permanência”, Cruz (2011), contribuiu com um capítulo que teve como objetivo estudar universitários(as) egressos de escolas públicas, suas experiências, desafios, expectativas para ingresso no mundo do trabalho e construção de suas identidades. A pesquisadora também utiliza a teoria da relação com o saber e percebe-se que a realidade apontada por ela, ainda permanece nos dias de hoje: o acesso à universidade traduz-se em ascensão social e possibilidade de concorrência por melhores postos de trabalho e, do ponto de vista das relações de gênero, em ocupação de postos de poder/comando controlados tradicionalmente por homens (CRUZ, 2011, p. 128).
Ainda na preposição teórica da relação com saber (CHARLOT 2000, 2005), Marrero (2018) buscou compreender os processos de feminilização nas universidades e apresentou que as entrevistas indicaram que: “no entanto, o relato dos seus dias não assume a forma de lamento sobre a sua situação, mas esse esforço excessivo parece ‘naturalizado’, já incorporado como rotina habitual e aceite como condição para um desempenho superior. (MARRERO, 2018, p.164, aspas do original, tradução nossa)4
No tocante ao esforço excessivo apontado por Marrero (2018), podemos refletir sobre as condições de desigualdade que se instalam no “lar”, pois as demandas sobrecarregam as mulheres e se agregam a sua condição de estudante, que também apresenta outras demandas. Ainda segundoMarrero (2018) as dificuldades são enfrentadas devido ao projeto de superação que as mulheres se propõem:
em suma, parece que se pode delinear um panorama em que determinados tipos de mulheres - com maior frequência do que os seus homólogos masculinos - percebendo as dificuldades em ultrapassar os constrangimentos estruturais que a vida adulta lhes irá propor nas suas diferentes vertentes, defendam o seu próprio projeto de vida. (MARRERO, 2018, p. 163, tradução nossa)5
Mediante tantos fatores de desigualdade e desvalorização da mulher, importante refletir quais os fatores estão envolvidos no ingresso, permanência e conclusão do Ensino Superior e quais as mobilizações para o aprender das mulheres.
De acordo com Barreto (2014),
O debate sobre as relações entre gênero e educação tem-se mostrado fundamental para a interpretação das sociedades contemporâneas, assim como para a definição de estratégias de desenvolvimento no campo educacional. Por todo o mundo, as desigualdades de gênero estão presentes na história da educação, de que as mulheres são recorrentemente excluídas ou têm sua participação pouco valorizada. (BARRETO, 2014, p.07)
Nesse sentido, a discussão sobre relação com o saber e gênero delimitada, neste artigo, sugere uma fértil possibilidade para pesquisa, além de serem questões que merecem atenção de pesquisadores, educadores e formuladores de políticas públicas por pautar a defesa da equidade de gênero.
5 CONCLUSÕES
Pesquisas que adotam a acepção teórica da teoria da relação com o saber assumem que “analisar a relação com o saber é estudar o sujeito confrontado à obrigação de aprender, em um mundo que ele partilha com outros: [...]. Analisar a relação com o saber é analisar uma relação simbólica, ativa e atemporal. Essa análise concerne à relação com o saber que um sujeito singular inscreve num espaço social.” (CHARLOT, 2000, p. 79).
Ao focar em seus estudos a relação com o saber e gênero, Marrero (2018) afirma que “a partir dos instrumentos teóricos [...], parece possível pensar a feminização da educação, em particular da educação universitária, por meio da detecção, nos discursos das mulheres, de vários aspectos significativos [...]”. (MARRERO, 2018, p. 163, tradução nossa)6.
Em seu estudo, Marrero (2018) identificou nos discursos das mulheres, aspectos como: projetos de vida com traços delineados; constrangimentos mediante as desigualdades nas relações de gênero; desenvolvimento e implementação de estratégias destinadas a superar as dificuldades e a mobilização em si. (MARRERO, 2018, tradução nossa). Além da confrontação de projetos pessoais com estereótipos de gênero, patriarcado e desigualdades.
Além disso, de acordo com Barreto (2014), “embora seus direitos, entre os quais o direito à educação, venham sendo progressivamente reconhecidos, ainda enfrentam fortes preconceitos e discriminações e há pouca informação disponível sobre sua presença no ensino superior.” (BARRETO, 2014, p.07)
Portanto, evidencia-se a importância do desenvolvimento de estudos, cuja abordagem científica amplie os conhecimentos, posicionamentos, críticas e análise acerca do ingresso, permanência, relações sociais e culturais estabelecidas, bem como aprofunde sobre as perspectivas de atuação profissionais por mulheres brasileiras.
1- A Rede REPERES é um ambiente virtual de apoio ao pesquisador, que se propõe a divulgar estudos sobre a relação com o saber. Esta, por sua vez é organizada por Bernard Charlot, Veleida Anahi da Silva Charlot e Elissandra Silva Santos e pode ser acessada no site: https://redereperes.wixsite.com/reperes. Acesso em: 25 de abril de 2021.
2- Un sobre-esfuerzo pragmático, o una ascesis altamente restrictiva, que supone una racionalización de la vida a fin de ordenarla y dar cabida, dentro de la jornada, con las obligaciones que emanan de la doble, triple o cuádruple condición de las jóvenes: como estudiantes, trabajadoras, amas de casa, compañeras de estudio o de su pareja. (MARRERO, 2018, p. 171).
3- A pesar de que hace sólo algo más de un siglo que las mujeres han logrado ingresar, como estudiantes, a las universidades, hoy en día representan la mayoría de los estudiantes ingresantes y todavía una proporción mayor de quienes logran egresar. (MARRERO, 2018, p. 155).
4- Sin embargo, el relato de sus jornadas no adquiere la forma de un lamento sobre su situación, sino que este sobre esfuerzo parece estar “naturalizado”, incorporado ya como rutina habitual y aceptada como una condición para lograr un mayor rendimiento. (MARRERO, 2018, p. 164).
5- En suma, parece poder delinearse un panorama en el cual, cierto tipo de mujeres –más frecuentemente que sus similares masculinos- percibiendo las dificultades para sobreponerse a las constricciones estructurales que les planeará la vida adulta en sus distintos aspectos, defienden su propio proyecto de vida. (MARRERO, 2018, p. 163).
6- Desde los instrumentos teóricos presentados más arriba, parece posible pensar la feminización de la educación, en particular la universitaria, a través de la detección, dentro de los discursos de las mujeres de varios aspectos significativos. (MARRERO, 2018, p. 163).
* Karine Keily Rangel Teixeira- Mestranda do Programa de Mestrado interdisciplinar em Gestão Integrada do Território - GIT/ universidade Vale do Rio Doce - UNIVALE – Governador Valadares / Minas Gerais. e-mal:karine.teixeira@univale.br.
** Graduada em Pedagogia, mestre em Ciencias de la Educación pela Instituto Enrique José Varona, Havana. (2001) e doutorado Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG-2008) e Pós-doutora em educação na Universidade Federal de Sergipe (UFS – 2015). Professora do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Gestão Integrada do Território (GIT) da Universidade do Rio Doce (UNIVALE).
*** Graduada em Informática pela Universidade Federal de Juiz de Fora, mestre em Ciência da Computação pela Universidade Federal de Minas Gerais e doutora em Gestão e Organização do Conhecimento pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professora do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Gestão Integrada do Território (GIT) da Universidade do Rio Doce (UNIVALE).
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