Educação Bilíngue Em Língua Inglesa Em Sergipe (Brasil) E Massachusetts (Eua) Sob Perspectiva Comparada

O debate em torno do bilinguismo e da educação bilíngue tem se intensificado nas últimas décadas, impulsionado por transformações sociopolíticas, econômicas e culturais associadas à globalização, aos fluxos migratórios e à reconfiguração dos mercados de trabalho. Do ponto de vista teórico, estudos contemporâneos têm problematizado definições essencialistas de bilinguismo, especialmente aquelas que associam o sujeito bilíngue à proficiência nativa em duas línguas concebidas como sistemas estagnados. Em contrapartida, conforme defendem Megale e Aranda (2025), os sujeitos bilíngues não operam com dois sistemas linguísticos isolados, mas mobilizam um repertório integrado e situado, composto por múltiplos recursos semióticos que fazem sentido em contextos específicos de interação. Essa perspectiva exige o rompimento com visões hierárquicas e coloniais que invisibilizam formas de expressão e reduzem a diversidade linguística a um problema a ser corrigido (Megale et al., 2024).

Nesse cenário, a Educação Bilíngue emerge não apenas como prática pedagógica, mas também como política educacional, atravessada por projetos de Estado. No Brasil, observa-se que o bilinguismo tem sido frequentemente atravessado por uma lógica mercantilista e predatória. Segundo Megale et al. (2024), o crescimento da educação bilíngue no país ocorre de maneira desigual, muitas vezes impulsionado por discursos onde a língua é tratada como uma vantagem competitiva neoliberal. Esse fenômeno pode ser compreendido à luz do que Figueirêdo (2024) denomina uma ‘Pedagogia da Desejabilidade Social’, na qual as escolhas educacionais são baseadas na busca por aprovação social e na construção de um ‘eu’ aceitável e valorizado pelo mercado. Nesse contexto, o rótulo bilíngue funciona como um investimento que os sujeitos acreditam ser necessário para atender às expectativas da sociedade, ocultando muitas vezes as fragilidades do processo de aprendizagem real em prol de uma imagem de sucesso.

Em contexto brasileiro, embora o ensino de línguas estrangeiras integre historicamente o currículo escolar, a Educação Bilíngue em língua inglesa tem se expandido de forma sistemática sobretudo no setor privado. Pesquisas recentes indicam que esse crescimento ocorre em um cenário de ausência de regulamentações claras e parâmetros legais consolidados, o que gera ambiguidades conceituais e insegurança institucional (Teodoro, 2025; Megale, 2024). Em Sergipe, especificamente, a Educação Bilíngue em língua inglesa configura-se como um fenômeno recente e ainda pouco investigado, marcado por essa mesma lacuna regulatória, evidenciando a urgência de políticas públicas que orientem a prática pedagógica e a formação específica de docentes para atuar em contextos bi/multilíngues.

Entre os principais desafios observados nesse contexto destacam-se a fragilidade da formação docente e a inexistência de diretrizes claras para a organização curricular e metodológica da Educação Bilíngue. A formação inicial de professores, em geral, não contempla discussões sistemáticas sobre bilinguismo, políticas linguísticas ou educação bilíngue, favorecendo a reprodução de concepções de senso comum que associam o bilinguismo à fluência nativa em duas línguas e confundem Educação Bilíngue, escola bilíngue e educação internacional.

Em contraste, o estado de Massachusetts, nos Estados Unidos, apresenta uma trajetória mais longa e institucionalizada no campo da Educação Bilíngue, ainda que marcada por avanços e retrocessos. Após experiências pioneiras no final da década de 1960, o estado adotou políticas restritivas à diversidade linguística no início dos anos 2000, retomando o reconhecimento oficial da Educação Bilíngue apenas em 2017, com a promulgação do LOOK Act. Esse percurso evidencia como as políticas linguísticas e educacionais são historicamente construídas e atravessadas por disputas ideológicas, mesmo em contextos considerados centrais.

Diante desse panorama, o problema central desta pesquisa consiste em compreender como diferentes concepções de bilinguismo e modelos de Educação Bilíngue, ancorados em contextos sociopolíticos distintos, materializam projetos de Estado e produzem efeitos semelhantes na organização educacional. Justifica-se, assim, a realização de um estudo comparado que possibilite problematizar tanto as lacunas normativas e as contradições do contexto sergipano quanto os limites de modelos mais institucionalizados, evitando leituras idealizadas ou hierarquizantes.

O objetivo geral da pesquisa é analisar comparativamente como as políticas e os documentos norteadores da Educação Bilíngue em Sergipe (Brasil) e em Massachusetts (Estados Unidos) materializam projetos de Estado, especialmente no que se refere à centralidade da língua inglesa e às implicações para a organização da Educação Bilíngue.

Metodologicamente, trata-se de uma pesquisa qualitativa, de natureza bibliográfica e documental, fundamentada na Educação Comparada, com base no modelo proposto por Bereday (1964), que articula descrição, interpretação, justaposição e comparação. A etapa descritiva consiste na apresentação dos documentos e políticas educacionais que orientam a Educação Bilíngue em Sergipe e em Massachusetts. A etapa interpretativa desenvolve-se na análise crítica desses marcos normativos à luz das ideologias linguísticas e dos estudos sobre políticas educacionais. A justaposição ocorre na organização dos dados em quatro eixos analíticos, documentos norteadores, formação docente, objetivos de aprendizagem e avaliação de desempenho, permitindo a observação sistemática de aproximações e distanciamentos entre os contextos. Por fim, a etapa comparativa consolida-se na discussão dos efeitos produzidos por diferentes arranjos normativos na organização da Educação Bilíngue.

O artigo estrutura-se em três seções, além desta introdução. A primeira discute a trajetória da Educação Bilíngue em Massachusetts; a segunda analisa o contexto brasileiro, com foco em Sergipe; e a terceira realiza a comparação entre os dois contextos. Por fim, as considerações finais discutem os principais achados do estudo e suas implicações para a formulação de políticas públicas comprometidas com a justiça linguística.

I had a dream this was the land of the free: Estados Unidos e Massachusetts

A consolidação da Educação Bilíngue nos Estados Unidos está diretamente associada aos fluxos migratórios do pós-Segunda Guerra Mundial e às lutas por direitos civis que marcaram a segunda metade do século XX. Embora a diversidade cultural e linguística seja constitutiva da história do país, foi apenas a partir das décadas de 1950 e 1960 que essas diferenças passaram a ser reconhecidas como uma questão política e educacional, em resposta às profundas desigualdades vivenciadas por estudantes pertencentes a minorias linguísticas (Crawford, 2004; Nieto, 2009).

A decisão da Suprema Corte no caso Brown vs. Board of Education of Topeka (1954) representou um marco nesse processo ao declarar inconstitucional a segregação racial nas escolas públicas. Esse julgamento impulsionou o movimento pelos direitos civis e culminou na promulgação do Civil Rights Act (1964), criando bases legais para o reconhecimento da diversidade racial e, posteriormente, linguística. Nesse contexto, a Educação Bilíngue passou a ser concebida como uma resposta institucional às desigualdades educacionais enfrentadas por estudantes não falantes da língua inglesa.

A pressão exercida por organizações civis, como a League of United Latin American Citizens (LULAC), resultou na aprovação do Bilingual Education Act (1968), conhecido como Title VII do Elementary and Secondary Education Act (ESEA). Essa legislação incentivou financeiramente a implementação de programas bilíngues, mas, conforme observa García (1996), tais programas foram majoritariamente estruturados sob uma lógica de transição, utilizando a língua materna apenas como suporte temporário até a aquisição da proficiência em inglês. Dessa forma, embora apresentasse um discurso inclusivo, a política reforçava práticas assimilacionistas e a centralidade do inglês como língua legítima da escolarização.

As contradições desse modelo tornaram-se mais evidentes em decisões judiciais posteriores. No caso Lau v. Nichols (1974), a Suprema Corte reconheceu que a responsabilidade pela superação das barreiras linguísticas era da escola, e não dos estudantes. No entanto, como destaca Nieto (2009), a decisão fundamentou-se no Civil Rights Act, sem reconhecer a Educação Bilíngue como um direito constitucional, mantendo o inglês como requisito central de integração social e educacional. Já o caso Castañeda v. Pickard (1981) estabeleceu critérios legais para a avaliação de programas bilíngues, fundamentação teórica, recursos adequados e avaliação contínua, que permanecem como referência normativa até os dias atuais.

Apesar desses avanços jurídicos, a Educação Bilíngue passou a enfrentar forte resistência política a partir da década de 1980. Esse movimento intensificou-se com a promulgação do No Child Left Behind Act (2002), que instituiu um sistema de avaliações padronizadas e sanções financeiras, pressionando as escolas a priorizarem exclusivamente o ensino do inglês. Nesse contexto, o bilinguismo passou a ser associado a baixos resultados acadêmicos e à ameaça à unidade nacional (Nieto, 2009).

A substituição do No Child Left Behind Act pelo Every Student Succeeds Act (ESSA), em 2015, manteve a exigência de avaliações anuais de proficiência em língua inglesa para estudantes classificados como English Learners, ainda que concedesse maior autonomia administrativa aos estados. O desempenho nesses exames passou a funcionar como indicador central de progresso escolar, influenciando diretamente a avaliação institucional e o financiamento das escolas. Esse modelo de accountability reforça a lógica de que a rápida aquisição do inglês constitui o principal objetivo da escolarização de alunos multilíngues.

No estado de Massachusetts, a trajetória da Educação Bilíngue reflete essas tensões de forma particularmente evidente. A institucionalização inicial ocorreu em 1971, com o Transitional Bilingual Education Act (Chapter 71A), inspirado por políticas de dessegregação e inclusão de minorias linguísticas. Contudo, em 2002, por meio da Question 2, o estado proibiu o ensino bilíngue e adotou programas de imersão total em inglês (Sheltered English Immersion), em um contexto marcado por discursos nacionalistas e resistência à diversidade linguística. Estudos indicam que essa decisão contribuiu para o aumento da evasão escolar e para a precarização da formação de professores bilíngues (Gandará; Hopkins, 2011).

Diante das críticas à eficácia do modelo de imersão e da ausência de políticas adequadas de formação docente, o Departamento de Justiça dos Estados Unidos interveio em 2011, com base nos critérios estabelecidos em Castañeda v. Pickard. Como resposta, Massachusetts implementou programas de capacitação docente, embora sem evidências consistentes de impacto estrutural (Hartwick, 2021).

Um novo marco ocorreu em 2017, com a promulgação do LOOK Act (Language Opportunity for Our Kids Act), que restabeleceu oficialmente a Educação Bilíngue no estado após quase quinze anos de vigência da Question 2. Em seu texto introdutório, a lei afirma que os distritos escolares devem oferecer "[...] oportunidades educacionais que reconheçam o valor do multilinguismo e da diversidade cultural" (Massachusetts, 2017, online, tradução nossa), o que sinaliza um deslocamento discursivo em relação à legislação anterior.

O LOOK Act concede maior autonomia aos distritos escolares na escolha dos programas de aquisição de línguas e prevê financiamento para a formação de professores, além da criação do Seal of Biliteracy, certificação concedida a estudantes que comprovem proficiência em duas ou mais línguas. Apesar desses avanços, uma leitura atenta do documento revela tensões significativas. A legislação estabelece a imersão em língua inglesa como primeira opção de atendimento aos English Learners, enquanto os demais modelos aparecem como alternativas condicionadas à viabilidade local. Ademais, ao determinar que o aluno deixa de ser classificado como English Learner assim que atinge proficiência em inglês (Massachusetts, 2017), o documento reafirma a proficiência como critério central de sucesso educacional.

Dados oficiais recentes do Departamento de Educação Primária e Secundária de Massachusetts (Lemke et al., 2025) indicam que, após a promulgação do Language Opportunity for Our Kids Act (LOOK Act), houve ampliação gradual da oferta de programas bilíngues e fortalecimento institucional de iniciativas como o Seal of Biliteracy. Entretanto, os próprios relatórios revelam que a maioria dos English Learners ainda permanece em programas Sheltered English Immersion, o que demonstra que a expansão formal da legislação não se traduziu em acesso equitativo a modelos efetivamente bilíngues. Esse cenário sugere que o bilinguismo continua sendo, em muitos contextos, concebido de forma instrumental, como estratégia para inserção no currículo monolíngue dominante, e não plenamente reconhecido como direito linguístico. Tal configuração dialoga com a análise de Flores (2017), ao argumentar que políticas linguísticas educacionais frequentemente operam dentro de um projeto de Estado-nação que posiciona a escola como espaço de produção de sujeitos alinhados à língua hegemônica, naturalizando sua centralidade mesmo em contextos oficialmente multilíngues.

Esse viés é reforçado pela participação de Massachusetts no consórcio WIDA (World-Class Instructional Design and Assessment). O WIDA English Language Development Standards Framework (2020) adota um discurso alinhado ao multilinguismo, ao reconhecer a mobilização de repertórios linguísticos diversos. Contudo, ao delimitar seu foco aos "[...] contextos em que o inglês é utilizado em práticas e rotinas específicas de cada disciplina" (WIDA, 2020, p. 44, tradução nossa), o documento mantém o desenvolvimento da língua inglesa como eixo central da escolarização.

Os padrões do WIDA organizam o desenvolvimento linguístico em domínios vinculados às áreas disciplinares, reforçando a compreensão da língua como ferramenta de acesso ao currículo. Kray (2020) problematiza essa abordagem ao afirmar que o documento não oferece orientações suficientemente robustas para a prática pedagógica, produzindo um distanciamento entre o discurso oficial de valorização do multilinguismo e práticas avaliativas baseadas na norma-padrão do inglês.

Dessa forma, a Educação Bilíngue em Massachusetts é regida por uma sobreposição de documentos federais e estaduais, como o ESSA, o LOOK Act, o Chapter 71A e os padrões do WIDA, que nem sempre operam de maneira coerente. Ainda que o estado apresente avanços discursivos em direção ao multilinguismo, os mecanismos de avaliação e financiamento continuam a sustentar a centralidade do inglês, limitando o potencial emancipatório dessas políticas e evidenciando a persistência de uma ideologia monolíngue subjacente.

Os contrastes e as diversidades que compõem um sambinha de uma nota só: Brasil e Sergipe

O reconhecimento das diferenças culturais, linguísticas e sociais no Brasil ocorreu de forma tardia e seletiva. Conforme aponta Gabriel (2008), apenas a partir da década de 1990 o Estado brasileiro passou a admitir oficialmente a diversidade cultural, sobretudo em resposta à pressão de movimentos sociais e organismos internacionais. Ainda assim, esse reconhecimento concentrou-se prioritariamente em povos indígenas e na comunidade surda, deixando à margem outras diferenças constitutivas da sociedade brasileira. Para Silva, Assmann e Siqueira (2012), essa limitação decorre da construção histórica de uma identidade nacional sustentada pelo mito da homogeneidade cultural e linguística.

No campo educacional, esse reconhecimento parcial materializou-se na Lei nº 9.394/96 (LDB), que instituiu a educação indígena bilíngue e intercultural, bem como no reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais pela Lei nº 10.436/02. As Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08 ampliaram esse escopo ao incluir o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena. Contudo, tais avanços coexistem com a centralidade normativa da língua portuguesa, definida como língua ‘insubstituível’ nas instituições educacionais, o que sustenta uma política linguística de caráter essencialmente monolíngue. Como argumenta Cavalcanti (1999, p. 387), trata-se de um projeto que busca "[...] apagar as minorias, isto é, as nações indígenas, as comunidades imigrantes e, por extensão, as maiorias tratadas como minorias".

A LDB de 1996 tornou obrigatório o ensino de língua inglesa, mas essa obrigatoriedade foi relativizada pelas condições estruturais das escolas, perpetuando desigualdades de acesso. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) reforçaram uma abordagem instrumental ao priorizarem a habilidade de leitura, lógica que se manteve nas práticas avaliativas e reaparece, ainda que de forma implícita, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Embora a BNCC (2017) proponha o inglês como língua franca e questione o modelo do falante nativo, suas orientações curriculares e avaliativas continuam centradas em habilidades de leitura e metalinguagem, sustentando a ideia de que apenas determinados grupos sociais têm legitimidade para usufruir do inglês de maneira plena. Nesse cenário, a expansão da Educação Bilíngue no setor privado pode ser compreendida como resultado das lacunas deixadas pelo Estado, configurando uma pedagogia neoliberal que transforma o inglês em mercadoria educacional (Flores, 2017; Garcia, 2009).

Dessa maneira, a Educação Bilíngue em língua inglesa desenvolveu-se historicamente de forma elitizada. A valorização do inglês não ocorre como um mecanismo de distinção em que as famílias buscam o rótulo bilíngue para atender a expectativas de sucesso e performance exigidas pelo mercado. De acordo com Megale et al. (2024), esse cenário foi drasticamente acentuado no período pós-pandemia. Enquanto a rede pública enfrentou retrocessos profundos devido ao fechamento prolongado das escolas e à falta de infraestrutura digital, o setor privado capitalizou a crise, expandindo currículos bilíngues sob a promessa de recuperar o tempo perdido através de uma formação internacionalizada e resiliente. Assim, a desigualdade tornou-se ainda mais evidente: o bilinguismo passou a ser vendido como um seguro contra a ‘crise de aprendizagem’ latino-americana, aprofundando o que Barbosa (2024) identifica como o fosso entre o marginalizado e o oprimido. Para os estudantes da elite, o inglês é oferecido como capital humano e vantagem competitiva; para a maioria da população, resta o ensino instrumental focado em habilidades básicas de leitura, conforme ainda se observa nas orientações da BNCC.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Bilíngue (2020) representaram uma tentativa de organizar esse campo, dialogando com os princípios da BNCC e incorporando a noção de interculturalidade. Contudo, permanecem tensões ideológicas significativas. Ainda que não adotem explicitamente a proficiência nativa como objetivo, as Diretrizes mantêm a proficiência como eixo estruturante da organização pedagógica e avaliativa, legitimando o uso de referenciais internacionais, como o Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), baseados em uma lógica escalonada, normativa e universalizante do desenvolvimento linguístico. Essa orientação tensiona a concepção de inglês como língua franca defendida pela BNCC e evidencia a permanência de ideologias linguísticas hierarquizantes, que classificam sujeitos e práticas a partir de parâmetros externos.

No contexto sergipano, essas lacunas assumem contornos ainda mais problemáticos. Sergipe não dispõe de legislação específica que regule a Educação Bilíngue em língua inglesa, limitando-se à publicação de uma nota técnica da Secretaria Estadual de Educação. Nesse documento, afirma-se que a dificuldade em elaborar um parecer normativo decorre da "[...] amplitude e praxe diversa do tema em foco" (Sergipe, 2018, s/n). Tal justificativa, ao invés de fomentar o debate e a construção coletiva de políticas públicas, acaba por transferir integralmente às instituições de ensino a responsabilidade pela concepção, organização e implementação de programas bilíngues.

Essa ausência de posicionamento do Estado não é neutra. Pelo contrário, ela produz efeitos estruturais relevantes. Em primeiro lugar, inviabiliza a implementação da Educação Bilíngue na rede pública estadual, uma vez que escolas públicas dependem de diretrizes oficiais para a elaboração de projetos pedagógicos, a formação de professores e a destinação de recursos. Em segundo lugar, legitima a consolidação da Educação Bilíngue como um serviço educacional restrito à iniciativa privada, reforçando seu caráter elitista e mercadológico. Em Sergipe, portanto, a Educação Bilíngue em língua inglesa passa a ser naturalizada como um diferencial competitivo e um bem de consumo, e não como um direito educacional e linguístico.

Além disso, a ausência de regulamentação estadual impede que se considerem as especificidades socioculturais locais na formulação de políticas linguísticas. Ao não estabelecer parâmetros mínimos, o Estado abre espaço para a adoção acrítica de modelos importados, frequentemente baseados em concepções monolíngues, normativas e voltadas à proficiência padronizada, que pouco dialogam com as realidades das escolas, dos professores e dos estudantes sergipanos.

Dessa forma, ainda que o Brasil apresente avanços normativos no reconhecimento da diversidade cultural e linguística, a Educação Bilíngue em língua inglesa permanece marcada por contradições ideológicas, lacunas regulatórias e um forte viés elitista. A ausência de uma política federal consistente, aliada à adoção acrítica de modelos normativos de proficiência e à desconsideração das realidades locais, como se observa de maneira emblemática no caso de Sergipe, limita o potencial emancipatório dessa modalidade de ensino e reforça a centralidade do inglês como instrumento de distinção social, e não como um direito linguístico e educacional.

SERGIPE VERSUS MASSACHUSETTS: WHEN THE GRASS IS ALWAYS GREENER ON THE OTHER SIDE OF THE FENCE

A Educação Comparada, conforme destacam Trojan e Sánchez (2009), tem como finalidade compreender um mesmo fenômeno educacional a partir de diferentes contextos, permitindo identificar problemas, tensões e possíveis soluções, bem como evitar a reprodução de erros já observados em outros cenários. Partindo desse pressuposto, esta análise buscou comparar a organização da Educação Bilíngue em Sergipe e em Massachusetts, com o objetivo de compreender convergências e divergências entre esses sistemas, bem como as condições sócio-históricas, políticas e ideológicas que os estruturam.

A partir da análise histórica, documental e bibliográfica realizada nas seções anteriores, foram selecionados quatro aspectos centrais para a comparação (Quadro 1): (i) documentos norteadores, (ii) formação docente, (iii) objetivos de aprendizagem e (iv) avaliação de desempenho. Esses elementos revelaram-se particularmente relevantes por influenciarem diretamente a prática pedagógica e por evidenciarem fragilidades e contradições nos dois contextos analisados.

Quadro 1 – Fatores considerados na comparação entre o Ensino Bilíngue de Sergipe e Massachusetts

Fonte: elaborado pela autora.

No que se refere aos documentos norteadores, observa-se que Sergipe não possui regulamentação específica para a Educação Bilíngue em língua inglesa. As escolas orientam seus Projetos Político-Pedagógicos principalmente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documentos que tratam o inglês como língua estrangeira ou língua franca, mas não oferecem diretrizes para a organização de programas bilíngues. A Base Curricular de Sergipe (2019), embora resulte de um processo coletivo e colaborativo entre Estado e municípios, também segue os moldes da BNCC, não suprindo essa lacuna normativa.

Essa ausência de um documento específico concede maior autonomia às instituições, possibilitando a terceirização da Educação Bilíngue e sua consolidação como atividade de enriquecimento curricular. Contudo, essa liberdade normativa gera conflitos conceituais e ideológicos, sobretudo pela falta de consenso em torno dos conceitos de bilinguismo e Educação Bilíngue, o que frequentemente resulta na sobreposição entre ensino bilíngue e ensino de inglês como língua estrangeira.

Em contraste, Massachusetts apresenta um cenário de ampla regulamentação. A Educação Bilíngue é orientada por legislações federais, estaduais e, em alguns casos, distritais. No âmbito federal, o Every Student Succeeds Act (ESSA) estabelece diretrizes para o ensino e avaliação de aprendizes de língua inglesa. No plano estadual, o LOOK Act regulamenta diretamente a Educação Bilíngue, enquanto o WIDA English Language Development Standards Framework orienta os padrões de desenvolvimento e avaliação linguística. Essa multiplicidade normativa, embora assegure maior controle institucional, também produz tensões, uma vez que os diferentes documentos operam a partir de ideologias distintas, ora centradas na proficiência, ora em perspectivas multilíngues e multiculturais, o que pode gerar ambiguidades na prática docente.

No que diz respeito à formação docente, as diferenças entre os contextos tornam-se ainda mais evidentes. No Brasil, a LDB estabelece a obrigatoriedade da licenciatura para atuação na Educação Básica, mas não há formação específica em Educação Bilíngue. Em Sergipe, essa lacuna, aliada à ausência de regulamentação, permite que escolas priorizem a fluência na língua inglesa em detrimento da formação pedagógica. Ademais, não há oferta local de cursos de pós-graduação em Educação Bilíngue, sendo a formação continuada frequentemente delegada a empresas terceirizadas responsáveis pelos programas bilíngues.

Embora iniciativas federais como o Programa de Desenvolvimento Profissional para Professores de Língua Inglesa (PDPI/CAPES) contribuam para a formação docente, elas não têm foco específico na Educação Bilíngue e atingem um número limitado de professores. Esse cenário reforça a fragilidade da profissionalização docente na área, sobretudo na rede pública.

Em Massachusetts, por outro lado, o processo de formação e certificação de professores bilíngues é rigoroso e institucionalizado. Os candidatos devem possuir formação superior, especialização em Educação Bilíngue ou ESL, aprovação em exames específicos e experiência supervisionada. Além disso, a legislação prevê licenças específicas para atuação em programas bilíngues, vinculando a qualificação docente ao repasse de recursos financeiros às escolas. Esse modelo evidencia uma valorização tanto do saber acadêmico quanto do saber experiencial, indo além da mera fluência linguística.

Quanto aos objetivos de aprendizagem, em Sergipe, na ausência de diretrizes próprias, adota-se a perspectiva da BNCC, que concebe o inglês como língua franca e enfatiza a inclusão social em um mundo globalizado. O objetivo central é possibilitar o engajamento crítico dos estudantes e ampliar suas oportunidades de participação social, cultural e acadêmica (BRASIL, 2017). Trata-se, portanto, de uma inclusão orientada por uma visão multicultural e cidadã.

Em Massachusetts, os objetivos variam conforme a instância normativa. O ESSA prioriza o alcance da proficiência em inglês como meio de melhorar o desempenho acadêmico das minorias linguísticas. O LOOK Act, por sua vez, associa a Educação Bilíngue à inclusão social e econômica de filhos de imigrantes, visando sua participação ativa na sociedade americana. Já o WIDA adota uma perspectiva mais abrangente, ao enfatizar o desenvolvimento da linguagem acadêmica em um contexto multilíngue. Apesar dessas diferenças, todos esses objetivos acabam subordinados às exigências federais de proficiência, uma vez que os resultados avaliativos condicionam o financiamento educacional.

No campo da avaliação de desempenho, Sergipe apresenta novamente um cenário de ausência normativa. As avaliações ficam a cargo das instituições privadas ou das empresas terceirizadas, e os dados não são públicos, o que impede análises mais amplas sobre a eficácia dos programas bilíngues e suas adequações às necessidades locais.

Em Massachusetts, a avaliação é amplamente regulamentada. O ESSA estabelece exames anuais e critérios de monitoramento do progresso dos alunos, enquanto o LOOK Act torna obrigatórias avaliações sistemáticas desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. O Estado utiliza instrumentos do consórcio WIDA, como o W-APT e o ACCESS, para mensurar níveis de proficiência e desenvolvimento da linguagem acadêmica. Além disso, as escolas passam por avaliações institucionais periódicas, que consideram não apenas a proficiência linguística, mas também fatores como evasão, progressão escolar e eficácia dos programas. Apesar dessa abordagem mais abrangente, a proficiência continua sendo o indicador privilegiado, por oferecer resultados imediatos e atender às exigências federais.

De modo geral, a comparação entre Sergipe e Massachusetts revela que tanto a ausência quanto o excesso de regulamentação produzem tensões no campo da Educação Bilíngue. Em Sergipe, a falta de diretrizes oficiais contribui para a mercantilização e elitização dessa modalidade de ensino. Em Massachusetts, a sobreposição normativa e a centralidade das avaliações padronizadas limitam abordagens mais críticas e emancipadoras. Esses achados evidenciam que a organização da Educação Bilíngue é profundamente atravessada por ideologias linguísticas, concepções de identidade e projetos de sociedade, reforçando a necessidade de políticas públicas que articulem equidade, diversidade e justiça linguística.

Considerações Finais

Este estudo teve como objetivo analisar, comparativamente, como as políticas e os documentos norteadores da Educação Bilíngue em Sergipe (Brasil) e em Massachusetts (Estados Unidos) materializam diferentes projetos de Estado e produzem efeitos na organização dessa modalidade de ensino. A partir da análise dos documentos legais e curriculares, bem como dos eixos relativos à formação docente, aos objetivos de aprendizagem e à avaliação de desempenho, foi possível evidenciar que, embora situados em contextos sociopolíticos distintos, ambos os cenários compartilham tensões estruturais relacionadas às ideologias linguísticas que sustentam a Educação Bilíngue em língua inglesa.

No contexto sergipano, a ausência de regulamentação específica para a Educação Bilíngue em língua inglesa revela uma postura de omissão estatal que contribui para a mercantilização e elitização dessa modalidade. Ao delegar às instituições, majoritariamente privadas, a responsabilidade pela concepção e implementação de programas bilíngues, o Estado naturaliza a Educação Bilíngue como atividade de enriquecimento curricular, e não como política pública comprometida com a equidade e o direito linguístico. Essa lacuna normativa favorece a reprodução de concepções essencialistas de bilinguismo, frequentemente reduzidas à fluência em inglês, e fragiliza a profissionalização docente, sobretudo na rede pública.

Em Massachusetts, embora haja um arcabouço normativo amplo e institucionalizado, a análise revelou que a sobreposição de legislações e a centralidade das avaliações padronizadas limitam abordagens mais críticas e contextualizadas da Educação Bilíngue. A proficiência em inglês, constantemente associada a mecanismos de financiamento e accountability, tende a se sobrepor a perspectivas multilíngues e interculturais, reduzindo o bilinguismo a um conjunto de competências mensuráveis. Assim, mesmo em um contexto historicamente marcado pela diversidade linguística, persistem práticas que reforçam a hegemonia do inglês e o viés assimilacionista das políticas educacionais.

A comparação entre Sergipe e Massachusetts demonstra, portanto, que tanto a ausência quanto o excesso de regulamentação podem operar como mecanismos de controle e exclusão. Em ambos os casos, a Educação Bilíngue é atravessada por ideologias linguísticas normativas que hierarquizam línguas, sujeitos e saberes, limitando seu potencial emancipatório. Esses resultados apontam para a necessidade de repensar a Educação Bilíngue para além de modelos prescritivos e avaliações padronizadas, reconhecendo o bilinguismo como prática social situada e plural.

Conclui-se, portanto, que a construção de políticas públicas comprometidas com a justiça linguística exige não apenas a ampliação ou o refinamento dos marcos regulatórios, mas uma mudança paradigmática na forma como o bilinguismo é concebido nos sistemas educacionais. Tal mudança implica deslocar o foco da proficiência como fim em si mesmo para a valorização dos repertórios linguísticos dos sujeitos, de suas trajetórias socioculturais e das condições concretas em que o ensino e a aprendizagem ocorrem.