Política De Educação Especial, Função Social Da Escola E Inclusão: Por Uma Cultura Escolar Inclusiva E Anticapacitista

O presente texto trata-se de um ensaio teórico no qual objetivamos refletir sobre as políticas de Educação Especial, a função social da escola e o processo de inclusão escolar. Para tanto, organizamos nossa linha discussão a partir de três eixos, expressos nos seguintes objetivos específicos: (1) Refletir sobre as políticas de Educação Especial implementadas no Brasil; (2) Discutir sobre a função social da escola no contexto da educação escolar em perspectiva inclusiva; (3) Apontar princípios e perspectivas para a construção de escolas mais inclusivas e anticapacitistas.

Conforme estabelecem os Art. 6° e 205 da Constituição Federal (CF, 1988), a educação é um direito social, dever do Estado e da família, promovida e incentivada com colaboração da sociedade visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. No entanto, o acesso a esse direito não é feito de forma igualitária, considerando as diferenças regionais, étnico-raciais, de classe, entre outros aspectos.  Da mesma forma, a desigualdade nas condições de acesso e permanência à educação para pessoas com deficiência tornam-se impedimentos para a realização do direito à educação por parte deste público.

Em que pese o avanço do debate nas últimas décadas sobre a compreensão do que é a deficiência, os transtornos e as altas habilidades/superdotação e o seu processo de escolarização, não é incomum ainda encontrarmos visões estigmatizadas e estigmatizantes sobre este público, inclusive em espaços educacionais.

Essas visões estigmatizadas tendem a reduzir os indivíduos, levando à compreensão por meio de generalizações indevidas que se referem à “[...] transformação da totalidade da pessoa com deficiência na própria condição da deficiência, na ineficiência global” (AMARAL, 1998, p. 16-17).  Neste sentido, o indivíduo com deficiência não seria considerado alguém com uma dada condição, é ele mesmo a condição específica, “a encarnação da ineficiência total” e que, portanto, seria digno de piedade ou admiração exagerada, reforçando ideias de subestimação ou superestimação. O pensamento supracitado está contido no conceito de capacitismo, que consiste em atitudes que desvalorizam a deficiência por meio da valorização de um modelo de capacidade física considerada padrão (Campbell, 2008, apud Seron et al, 2021, p.2).

A escola, por sua vez, assume funções sociais que adquire do contorno da sociedade na qual está inserida, funções estas que se relacionam com os objetivos escolares, os objetivos pedagógicos de cada componente curricular e as expectativas que cada formação social atribui a esta instituição. Neste contexto, considerando as contradições e conflitos concernentes ao espaço escolar, buscamos compreender em que medida estamos construindo escolas inclusivas e anticapacitista a partir da reflexão sobre as políticas para Educação Especial e análise da realidade concreta das escolas.

Educação Especial no Brasil: do assistencialismo ao direito social

Tradicionalmente, a educação de pessoas com deficiência se organizou através de atendimento educacional especializado, que substituía o ensino comum. Esse tipo de organização (por intermédio de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais) era fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, que determinava formas de atendimento clínico-terapêuticos, ancorados em testes psicométricos que definem, através de diagnósticos, as práticas escolares para os alunos com deficiência.

As primeiras instituições brasileiras que atendiam as pessoas com deficiência surgiram ainda na época do império: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro (Figueira, 2011, p.23-24). Já no século XX, em 1926, é fundado o Instituto Pestalozzi no Brasil, na cidade de Canoas, Rio Grande do Sul e em 1954, foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).

Até então, a maioria das instituições existentes faziam um trabalho assistencialista, que tinha dentre seus serviços a educação de pessoas com deficiência.  Apenas em 1961, o atendimento às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado por uma lei no âmbito da educação, especialmente pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 4.024/61). Nesta Lei, já era garantido o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino (Art. 88). Apesar da existência de garantias legais por meio da LDB, não se efetivava uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da temática da educação de alunos com deficiência.

Nos anos subsequentes, alguns documentos e diretrizes internacionais passaram a influenciar a formulação das políticas da educação para pessoas com deficiência. Neste sentido, os anos 1990 foram um marco para educação em perspectiva inclusiva. A começar pela publicação da Declaração Mundial sobre a Educação para Todos e Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, documento síntese de uma Conferência Mundial convocada pela UNICEF, UNESCO, Banco Mundial e Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, realizado na Tailândia, em 1990.

Em junho de 1994, em Salamanca (Espanha), foi assinada durante a Conferência Mundial de Educação Especial a Declaração de Salamanca sobre princípios, políticas e práticas na área das Necessidades Educativas Especiais, com a participação de delegados de 92 governos e 25 ONGs.

A partir da Declaração, foi fundamentado o direito de que alunos com deficiência, não deficientes ou com altas habilidades/superdotação pudessem estudar juntos. Esse documento é um dos primeiros a adotar o termo “necessidades educacionais especiais” ao se referir a “[...] todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem” (UNESCO,1994). Esse conceito ressalta a interação das características individuais com o ambiente educacional e social, destacando o papel do ensino regular para o desafio de atender às diferenças. Destaca-se também a recomendação aos alunos com dificuldade de aprendizagem, apresentado como distintos dos que têm deficiência.

A elaboração da Declaração de Salamanca foi fundamental para o debate e consolidação da educação em perspectiva inclusiva no Brasil, orientando a formulação e a implementação das políticas em vigor na atualidade, sobretudo a LDB (9394/96).

No tocante à educação especial, o tema ganhou um capítulo específico na nova LDB. No Capítulo V, Art. 58, a Educação Especial é compreendida como “[...] a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (Brasil, 1996). A LDB estabelece: os tipos de serviços de apoio especializado; o acesso a currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender as necessidades; a educação especial para o trabalho; acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares; dentre outros direitos.

Visando aprofundar e consolidar a perspectiva inclusiva nas escolas regulares, no ano de 2008 é aprovada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Segundo o documento supracitado, a educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis (BRASIL, 2008).

Objetivando a inclusão escolar dos estudantes público-alvo da política, o documento supracitado orienta os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (Brasil, 2008).

Em continuidade do processo de construção de uma política educacional em perspectiva inclusiva, cabe destacar também a Lei N° 13.146/2015 – Lei Brasileira de inclusão da pessoa com deficiência – que apresenta uma série de prerrogativas do poder público quanto aos direitos das pessoas com deficiência no âmbito da educação.

O Capítulo IV da Lei supracitada (Do Direito à Educação) estabelece: oferta de educação bilíngue; participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias nas diversas instâncias de atuação da comunidade escolar; acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológica em igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas; acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar (Brasil, 2015).

Mais recentemente, na contramão das práticas inclusivas, foi promulgado o Decreto Nº. 10.502, de 30 de setembro de 2020, que instituiu a nova política nacional de educação especial. O diferencial dessa nova diretriz era a garantia às famílias e ao público da educação especial do direito de escolher em que instituição de ensino estudar: em escolas regulares inclusivas, escolas especiais ou escolas bilíngues de surdos. O Decreto supracitado foi fortemente rechaçado por movimentos organizados, visto que possibilitava a segregação de pessoas com deficiência através de uma suposta “insuficiência da escola”, corroborando para a estigmatização, a exclusão e a não garantia ao direito de convivência entre as diferenças.

Visando reforçar os princípios da educação inclusiva, em 2025 foi promulgado o Decreto nº 12.686/2025, que institui a Nova Política Nacional de Educação Especial Inclusiva. O Decreto supracitado tem a finalidade de “[...] garantir o direito à educação em um sistema educacional inclusivo para estudantes com deficiência, com transtorno do espectro autista e com altas habilidades ou superdotação, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades” (BRASIL, 2025). O Atendimento Educacional Especializado (AEE) ganha destaque na nova política, ofertado preferencialmente nas escolas comuns da rede regular dos sistemas de ensino e em todos os níveis, etapas e modalidades. 

Em síntese, considerando as políticas implementadas nas três últimas décadas, é inegável o quanto avançamos na compreensão do que é necessário para a garantia do acesso e permanência dos estudantes público-alvo da educação especial. Entretanto, até que ponto estamos efetivamente construindo escolas inclusivas? No próximo segmento, discutiremos a função social da escola no contexto de um projeto de educação inclusiva e as barreiras que dificultam a concretização desse projeto. 

Sobre a função social da escola e as barreiras para a educação inclusiva

Conforme tratamos no segmento anterior, o avanço político no debate sobre a educação inclusiva tem se expressado, em alguma medida, no acesso ao ensino público e regular. Conforme dados publicados no Censo da Educação Básica 2023 (INEP, 2024) o número de matrículas de estudantes da educação especial (em classes comuns ou em classes especiais) chegou a aproximadamente 1,8 milhão em 2023, um aumento de 41,6% em relação ao ano de 2019.

Corroborando com o esse crescimento, segundo o Painel de Indicadores da Educação Especial do Instituto Rodrigo Mendes (IRM, s.d.), os dados do Censo Escolar entre 2007 e 2023 demonstram uma inversão no perfil do tipo de classe da Educação Especial. Em 2007, do total de matrículas na Educação Especial, 53,2% encontravam-se em classes especiais/escolas especializadas, enquanto 46,8% em classes comuns. Em 2023, 7,4% do total de matrículas em Educação Especial localizavam-se nas classes especiais/escolas especializadas contra 92,6% nas escolas comuns.

Se, por um lado, o aumento expressivo de estudantes da Educação Especial nas escolas regulares reflete o avanço das políticas que buscam criar um espaço escolar aberto à diversidade, por outro, os desafios para a garantia concreta da inclusão se tornaram cada vez mais latentes, em virtude das barreiras e contradições presentes nas escolas.

Por sua função social, a escola precisa não só romper com as concepções excludentes e capacitistas de deficiência como também fomentar uma cultura inclusiva e anticapacitista em seu interior e para além dos muros da escola.  Ao citar a função social da escola, estamos questionando sobre a relação entre educação e política. Segundo Saviani (2008, p.67-68), a educação escolar e a política são fenômenos distintos e com funções específicas, mas que não se separam pois estão em constante relação.

A educação depende da política, por exemplo, no que diz respeito às condições orçamentárias, que se refletirá na constituição, consolidação e expansão da infraestrutura necessária para o fornecimento dos serviços educacionais.  Ainda que as condições de exercício da prática educativa estejam orientadas para pleno desenvolvimento das capacidades humanas, as condições de exercício da prática política estão inscritas na essência da sociedade capitalista, que por sua vez subordina a educação às suas determinações mais gerais (Saviani, 2008, p.68-69). Portanto, a educação escolar e a função social de escola refletem também a correlação de forças políticas em nossa sociedade, em especial, na formação social brasileira.

Nas sociedades de classe, em que pese a preponderância da política sob a educação, precisamos considerá-la em seu caráter contraditório, dinâmico e, portanto, em transformação. A educação, por sua vez, também é determinada pelas contradições internas da sociedade capitalista, podendo ser não apenas um elemento de reprodução, mas também um elemento impulsionador da transformação social (Saviani, 2011, p.79). Reconhecer que a escola também pode ser um espaço de disputa de projetos de sociedade envolve a necessidade de tomar a educação em seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por consequência, pressupõe um projeto de escola com uma proposta pedagógica cujo compromisso seja a transformação real da sociedade, não sua manutenção (Saviani, 2011, p.86).

Analisando concretamente a realidade da educação brasileira, em geral é possível identificar alguns aspectos limitantes e barreiras que dificultam a realização dessa função social da escola em perspectiva transformadora e inclusiva, sobre os quais abordaremos nos próximos parágrafos.

O primeiro aspecto é a desigualdade nas condições de acesso e permanência para uma parte considerável de estudantes, especialmente nas escolas públicas, nas periferias urbanas e na zona rural. Conforme dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua – Educação 2023 (IBGE, 2024), em que pese a redução geral nas taxas de analfabetismo, a redução nas taxas de pessoas sem instrução e o aumento do número médio de anos de estudos, cerca de 9 milhões de jovens de 14 a 29 anos não completaram o ensino médio, seja por abandono antes do término desta etapa ou por nunca terem frequentado. Desses 9 milhões, 6,4 milhões são pretos ou pardos (71,6% do total). O principal motivo para o abandono ou para nunca ter frequentado a escola foi a necessidade de trabalhar (41,7% em 2023).

Quanto aos estudantes da educação especial, apesar do crescimento no número de matrículas em escolas regulares, conforme dados do Censo Escolar, em 2024, 22,1% das instituições de educação básica ainda não oferecem nenhum recurso de apoio às pessoas com deficiência, como rampas, elevadores, banheiros adaptados, pisos táteis, dentre outros recursos. Mesmo entre as escolas que possuem estudantes da Educação Especial matriculados, 16,4% não possuem nenhum desses recursos. Na região Nordeste, apenas 26% das unidades escolares com estudantes da Educação Especial matriculados são equipadas com salas de recursos multifuncionais, percentual menor do que a média nacional (30,4%) (IRM,s.d.). A ausência de estruturas adequadas tende a afetar diretamente nas condições de acesso e permanência desses estudantes nas escolas regulares.

O segundo aspecto é a precarização das condições de trabalho e formação de professores. Conforme dados do Censo Escolar, em 2024, 93,6% dos professores regentes não tinham formação continuada sobre Educação Especial. Considerando os professores responsáveis pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE), 59,9% não possuem formação continuada em Educação Especial. Se considerarmos as diferenças regionais, esses são ainda mais alarmantes. Na região Nordeste, 95,7% dos professores regentes e 64,3% dos professores responsáveis pelo AEE não possuem formação continuada em Educação Especial (IRM, s.d.)

Embora o Art. 67 da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) assegure planos de carreiras, ingresso exclusivamente por concurso público, licenciamento para aperfeiçoamento profissional continuado, piso salarial e progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, a ausência de políticas concretas de valorização e formação continuada tendem a, por um lado,  provocar desmotivação nos professores na busca por mais qualificação do seu trabalho e, por outro, afastar os professores mais qualificados da educação básica, em busca de melhores salários e possibilidades de crescimento na carreira.

Outro fato alarmante presente nas redes públicas de educação (especialmente municipais e estaduais) é o alto número de professores com contratos temporários. Conforme levantamento feito pela organização Todos Pela Educação, o Brasil nunca teve uma proporção tão baixa de professores concursados: eram 505 mil em 2013 (68,4% do total), passando para 321 mil em 2023 (46,5% do total). É importante destacar que, do total de professores em contratos temporários, 43,6% atuam a pelo menos 11 anos nesta função, o que demonstra que esse tipo de contratação não tem sido utilizado para suprir uma demanda pontual, mas também para compor o corpo docente “fixo” das redes de ensino (G1, 2024). Professores temporários, em geral, recebem salários inferiores e são enquadrados em regimes de contratação mais precários, com menos direitos.

Por fim, o terceiro aspecto que destacamos é a existência de barreiras atitudinais no interior das unidades escolares. Um desdobramento da ausência de condições objetivas adequadas nas escolas e de políticas de formação continuada que instrumentalizem os professores e demais educadores para o atendimento educacional especializado é a existência de barreiras atitudinais entre os profissionais e os estudantes. Essas barreiras consistem em atitudes ou comportamentos que impendem ou prejudicam a participação social da pessoa com deficiência em igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas (Brasil, 2015).

No cotidiano escolar, as barreiras atitudinais nem sempre são percebidas ou são intencionais. Estão ligadas a posturas preconceituosas que se expressam através de atitudes de generalização, rotulação, medo, rejeição, negação e baixa expectativa, reforçando o ideário capacitista de que o estudante com deficiência está sempre sendo comparado com um estudante do tipo ideal, carregando consigo o estigma de um corpo que representaria a ausência, não a potencialidade.

No trato entre professor e o estudante, além das barreiras atitudinais, as barreiras metodológicas são igualmente prejudiciais. Essas barreiras podem ser percebidas em diferentes situações na rotina escolar, manifestando-se quando um(a) professor(a) revela o desconhecimento das potencialidades do estudante público-alvo da Educação Especial. Essas potencialidades devem estar evidenciadas no Plano de Ensino Individualizado (PEI) do estudante. No entanto, o processo de elaboração do PEI muitas vezes é enviesado por laudos trazidos por pais ou responsáveis, hipervalorizando as limitações genéricas fundamentadas pelos saberes clínicos em detrimento das habilidades em potencial (Santos et al, 2023, p.11).

Diante das barreiras e das contradições sociais refletidas na dinâmica escolar, projetar uma escola inclusiva e anticapacitista pressupõe um movimento mais amplo, construído pela base, demandando não só a competência técnica de profissionais da educação mais sobretudo o compromisso político coletivo. Essa construção perpassa por uma série de princípios e ações, sobre os quais tratamos no próximo segmento do texto.

Princípios e perspectivas para a construção de uma cultura escolar inclusiva e anticapacitista

Sem pretensão de esgotar o debate, apontaremos neste segmento alguns princípios e perspectivas sobre os quais consideramos fundamentais para construção e consolidação de uma cultura escolar inclusiva e anticapacitista.

Como ponto de partida, reforçamos a defesa intransigente de uma política nacional para educação especial em perspectiva inclusiva articulada a um sistema nacional de educação. Para além das iniciativas até então implementadas, sobre as quais já abordamos neste trabalho, é fundamental pensar as políticas públicas para além da política pública em si, do programa ou da iniciativa pública como fenômenos estanques e isolados do contexto social.

A partir reivindicações de movimentos organizados em torno do direito à educação de estudantes público-alvo da Educação Especial, a meta 4 do Plano Nacional de Educação (2014 – 2024), estabelece a universalização para a população de quatro a dezessete anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, do acesso à educação básica e ao Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2014). O plano propõe também dezenove estratégias objetivando viabilizar a meta supracitada.

Ainda que reconheçamos o avanço no processo de universalização do acesso à educação básica ao público da educação especial, há uma série de entraves para o pleno cumprimento da meta 4. Lemos (2019, p.119), ao investigar a implementação da meta 4 do PNE em dezoito Planos Municipais de Educação no Estado do Amazonas, constatou que adequar um Plano Municipal de Educação em consonância com o PME (2014/2024), não é tarefa fácil e nem há garantia de que a meta se efetivará na íntegra, visto que essa implementação depende do atrelamento a uma série de fatores, tais como: vontade política de governos; a ingerência de recursos públicos; as lacunas na fiscalização e monitoramento das políticas públicas; os desvios de verbas.

Diante do quadro acima mencionado, para viabilizar tanto a meta 4 quanto as demais metas do PNE, é fundamental a criação de um Sistema Nacional de Educação. Para Saviani (2010, p.384), um verdadeiro Sistema Nacional de Educação pressupõe um conjunto unificado que articula todos os aspectos da educação no país, com normas e procedimentos comuns válidos para todo o território nacional, visando assegurar educação com o mesmo padrão de qualidade a toda a população do país. A melhor forma de fortalecer as instâncias municipais, por exemplo, não é apenas conferindo-lhes autonomia, mas sobretudo a partir da articulação com o todo, em regime de colaboração entre União, estados, Distrito Federal e municípios, sem isolá-los.

Outro ponto importante que deve constar neste Sistema Nacional de Educação é seu caráter público, de forma inegociável. A educação é tarefa de toda sociedade, no entanto, é preciso fazer reverter a tendência atual de diluir as responsabilidades educativas do poder público, transferindo-as para iniciativas privadas sem fins lucrativos (instituições filantrópicas ou voluntariado) ou com fins lucrativos. Este ponto em particular tem afetado diretamente a política de atendimento às pessoas com deficiência, muito marcada pelo assistencialismo de Organizações Não Governamentais (ONGs) frente a negligência histórica do Estado perante este público.

Em se tratando da dimensão pedagógica, reafirmar um projeto de escola inclusiva e anticapacitista perpassa pela quebra de paradigmas que tendem a classificar “estudantes regulares” e “estudantes especiais”, destruindo uma imagem e conceito de “aluno padrão”. Não se trata aqui de negar as características e as demandas particulares que os estudantes público-alvo da Educação Especial possam apresentar, mas é essencial ir para além da deficiência ou do transtorno em si. Vigotski (2021, p.30), é enfático ao defender que a educação e o ensino de crianças com deficiência devem ser formulados como um problema de educação social, tanto psicológica quanto pedagogicamente. O educador, quando vai ao encontro de um estudante cego ou surdo com objetivo de educá-lo, se vê não tanto frente a esses fatos biológicos quanto as consequências sociais.

Para o autor, uma criança com deficiência não é necessariamente menos desenvolvida do que uma criança sem deficiência, mas uma criança desenvolvida de outro modo. Não se trata de uma variante quantitativa do tipo “normal”, mas de uma variedade singular de desenvolvimento. Do ponto de vista físico, a cegueira e a surdez implicam a falta de um dos órgãos dos sentidos, isso significa que falta uma das vias pelas quais se realiza a ligação com o mundo exterior. Essa via pode ser compensada em grande medida por outras vias. Quando, no âmbito da educação, temos a substituição de uma via por outra, empreendemos o caminho da compensação social. O psiquismo de uma criança cega ou surda não surge, primariamente, da deficiência em si, mas, secundariamente, das consequências sociais provocadas por ela (Vigotski, 2021, p.32).

Nesta perspectiva, Vigotski (2021, p.31-32) era crítico às pedagogias que se orientavam pela incapacidade como princípio. Uma criança com deficiência intelectual, por exemplo, não é incapaz de aprender, mas demandará um tempo pedagógico maior e variação qualitativa do próprio conteúdo de ensino para uma efetiva aprendizagem. Em que pese a necessidade de um trabalho mais individualizado, defendemos que o lugar do estudante com deficiência é nas escolas regulares. A inclusão escolar tem caráter duplamente pedagógico: para o estudante com deficiência, ao serem estimulados a superarem suas limitações quando veem seus colegas realizando certas tarefas, e para o estudante sem deficiência, ao se desenvolverem em um espaço que demandará cooperação, convivência e respeito à diversidade.

No âmbito institucional, um projeto de educação inclusiva e anticapacitista se sustentará a partir da consolidação de processos democráticos de gestão escolar. Pensar a gestão escolar democrática pressupõe reconhecer que os problemas educacionais são complexos, que demanda uma visão global e abrangente, assim como uma ação articulada, dinâmica e participativa (Lück, 2013, p.23). A gestão escolar precisa pensar a escola a partir de seus diferentes eixos e atores, que perpassam as condições materiais, a estrutura, as condições humanas e a dinâmica de funcionamento. Para um bom funcionamento da escola, é preciso que estes eixos estejam em equilíbrio.

A proposição da democratização escolar deve apontar para o estabelecimento de um sistema de relacionamento e de tomada de decisões em que todos possam participar e contribuir dentro das suas possibilidades. Dessa ação coletiva, deve resultar o Projeto Político-Pedagógico (PPP), ancorado no compromisso de conferir uma unidade a partir da pluralidade (de visões de mundo, de raças/etnias, de gênero, de neurodiversidade, entre outros aspectos).

Para tanto, o pacto em torno de um PPP plural será favorecido pela existência de uma democracia institucional forte, em que as diversas formas de pronunciar o mundo não sejam silenciadas (Freitas et al, 2014, p.34). No âmbito da educação inclusiva, o PPP deve institucionalizar o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e as demais estratégias que vão orientar o plano institucional de inclusão. Este plano deve contemplar as adaptações arquitetônicas, curriculares (geral e específico de cada componente) e as orientações para a relação direta com o estudante com necessidades educacionais especiais.

Para as adaptações e adequações curriculares, as decisões devem envolver toda a equipe pedagógica, avaliando e identificando as necessidades e providenciando o apoio correspondente ao professor e ao estudante. Para além de visões genéricas sobre as capacidades e potencialidades de estudantes público-alvo da Educação Especial, é preciso ter um olhar cuidadoso quanto as reais necessidades desses estudantes. Dois alunos diagnosticados com Transtorno do Espectro Autista (TEA), ainda que possam compartilhar algumas características, provavelmente vão apresentar níveis de desenvolvimento distintos.

Portanto, é fundamental uma avalição individualizada quanto ao nível de competência acadêmica, tomando como referência o currículo regular, respeitando o caráter processual da aprendizagem. Além do nível de conhecimento sobre os conteúdos científicos de cada componente curricular, é também recomendado a avaliação do desenvolvimento biológico, intelectual, motor, linguístico, emocional, das competências sociais e interpessoais, a motivação para o estudo, entre outros aspectos (Figueira, 2011, p.88).

Após esse processo, é possível: a exclusão, inclusão ou priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades básicas; proporcionar mais tempo pedagógico para a aprendizagem de determinados conteúdos; a seleção de métodos mais adequados e; a seleção de técnicas e instrumentos de avaliação compatíveis às demandas do estudante. Essas adaptações devem estar contextualizadas e devidamente justificadas em registros documentais que integram a pasta do aluno, juntamente com seu PEI.

De forma complementar, é preciso oferecer um Atendimento Educacional Especializado (AEE) paralelamente às aulas regulares, preferencialmente no mesmo local. Para isso, as escolas precisam contar com sala de recursos multifuncionais com recursos facilitadores de aprendizagem e profissionais capacitados para atuar com este público.

Por fim, para o sucesso de uma escola inclusiva, é fundamental reforçar que a responsabilidade não pode ser exclusiva dos professores. Todos os demais agentes que atuam na comunidade escolar, diretores, coordenadores, inspetores, atendentes, equipes da cantina, limpeza e manutenção, assim como os demais estudantes e as famílias precisam estar envolvidos no mesmo objetivo. Ou seja, ainda que o professor em sala de aula seja um personagem direto da inclusão escolar, por trás dele é preciso garantir todo suporte material e humano (Figueira, 2011, p.80).

Para as finalidades do presente trabalho, apresentamos nossas considerações finais. Buscamos refletir sobre as políticas para Educação Especial, a função social da escola e o processo de inclusão.

As primeiras iniciativas de educação especial estavam associadas às instituições de apoio a pessoas com deficiência que faziam um trabalho assistencialista, que tinha dentre seus serviços a educação de pessoas com deficiência. Apenas em 1961, o atendimento às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado por uma lei no âmbito da educação, com a LDB nº. 4.024/61. No entanto, é apenas na década de 1990 que a Educação Especial em perspectiva inclusiva ganha força política, sendo princípio que orientou as principais diretrizes e normas para a Educação Especial do país nos últimos 30 anos.  

Em que pese termos observado o crescente aumento no número de matrículas de estudantes da Educação Especial em escolas regulares, esse fato por si só não é garantia de eliminação de barreiras que impedem o pleno exercício do direito à educação. Neste sentido, naquilo que cabe à instituição escolar por sua função social, é fundamental não só romper com as concepções excludentes e capacitistas de deficiência, como também fomentar em sua prática cotidiana uma cultura inclusiva e anticapacitista.

A partir da análise concreta da realidade educacional brasileira, identificamos aspectos limitantes para a realização dessa função social da escola em perspectiva transformadora e inclusiva, tais como: a desigualdade nas condições de acesso e permanência para uma parte considerável de estudantes, a precarização das condições de trabalho e formação de professores e as barreiras atitudinais e pedagógicas no interior das unidades escolares.

A fim de superar as limitações supracitadas, apontamos alguns caminhos para a construção e consolidação de uma cultura escolar inclusiva e anticapacitista. Como ponto de partida, é fundamental que haja uma política nacional de educação especial articulada a um sistema nacional de educação, visando a continuidade da implementação das políticas e buscando evitar as desigualdades regionais. No âmbito pedagógico, a construção de um projeto de escola inclusiva e anticapacitista perpassa pela quebra de paradigmas que tende a classificar os estudantes em “regulares” e “especiais”, superando o conceito de “aluno padrão” sem negar as características e as demandas particulares que os estudantes apresentam. É preciso ir para além dos diagnósticos médicos e dos “rótulos” criados por eles.

Por fim, no âmbito institucional, uma escola inclusiva demanda um compromisso político coletivo em torno de um projeto de escola que se pretende alcançar. Para tanto, é preciso constituir um projeto político-pedagógico plural, no qual serão institucionalizados o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e as demais estratégias que vão orientar o plano institucional de inclusão.