Entre Itinerâncias E Sentidos: Narrativas Sobre O Ser Professora Em Formação

Neste texto, narro o entrelaçamento dos sentidos do ser professora com minha história pessoal e profissional, entendendo-o como alicerce do interesse pelo componente curricular Didática, articulando tal discussão ao eixo 04. Minhas experiências se entrelaçam com o tornar-se professora, em itinerâncias marcadas por emoções, desafios, conquistas e influências de pessoas e situações que contribuíram para o sentido formativo presente em minha vida. Nesta narrativa, trato dos espaços, lugares, aprendizagens e das pessoas que marcaram minha trajetória.

Ao revisitar minha história, percebo novos caminhos e compreendo o vivido sob a perspectiva do presente. Do ponto de vista fenomenológico, "é próprio do humano não poder ser totalmente consumado por esse mundo em que vive, nem por coisa alguma que ele pense, sinta e produza" (Critelli, 2006, p. 18), o que evidencia nossa condição de seres inacabados. Assim, refletir sobre a formação docente implica reconhecer que modos de ser e perceber no mundo são infindáveis e singularmente experienciados.

Minha trajetória no campo da educação, desde a infância até a vida adulta, revela que os processos formativos se constituem numa diversidade de atividades, relações e experiências que moldam a identidade profissional. Compreender os deslocamentos e sentidos que me constituem professora evidencia a complexidade do processo de formação, marcado por tensões entre teoria e prática, fragmentação curricular e concepções técnico-instrumentais ainda presentes na Didática. Reconhecer o papel das pessoas que influenciam a formação implica assumir que somos constituídos por muitos, como destaca Freire (1996, p. 59): "gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele".

Entre narrar e refletir sobre o processo formativo, ora me mostro, ora me oculto, num movimento que revela a provisoriedade de tudo o que é, vem a ser e permanece sendo. O viver se apresenta em sua complexidade, interpretado por leituras incertas, como lembra Rosa (1985, p. 8): "a vida também é para ser lida literalmente, mas em seu suprasenso. E a gente, por enquanto, só lê por tortas linhas". Essa perspectiva evidencia os equívocos frequentes nas leituras sobre educação e processos formativos, marcados por desafios, descobertas e significações intensamente pessoais.

Minha trajetória na educação começou na infância e se consolidou na adolescência e vida adulta. A formação docente se constituiu em meio a múltiplas experiências, situações e relações. O reconhecimento da heterogeneidade de pessoas essenciais para o tornar-se professora reforça que somos constituídos por muitos, como expresso na canção de Gonzaguinha (1987): "é tão bonito quando a gente sente que nunca está sozinho por mais que pense estar". Freire (1996) também destaca que o ser humano é inacabado, mas consciente de seu potencial de ir além desse inacabamento.

A escolha pela Licenciatura em Pedagogia na UEFS, em 1991, marcou o início da formalização da minha trajetória docente. Experiências iniciais, como estágios em Metodologia da Alfabetização e participação em projetos de extensão, revelaram desafios, inseguranças e aprendizagens que compuseram meu processo de autoconhecimento e autoformação. A atuação na Educação Infantil e posteriormente no ensino superior ampliou a compreensão das tensões entre teoria e prática e reforçou o interesse pela Didática como campo de estudo e pesquisa.

Ao assumir disciplinas na Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e na Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), percebi a complexidade da docência, marcada por incertezas, expectativas dos estudantes e necessidade constante de reflexão sobre o ensino. Freire e Faundez (1985, p. 56) lembram que "o medo é uma coisa natural", mas ele se transforma em aprendizado quando compreendido e enfrentado. A experiência no ensino de Didática revelou que os estudantes muitas vezes esperam um ensino técnico-instrumental, enquanto a formação docente deve articular teoria, prática e experiência de vida.

As discussões sobre ensino e aprendizagem, vinculadas a conhecimento, currículo e formação, ganharam profundidade com os estudos de Morin (1999, 2000, 2001) e Pimenta (2006), evidenciando que o conhecimento envolve incertezas e deve ser contextualizado nas práticas sociais. A docência universitária também apresenta desafios, como o despreparo de professores em relação ao ensino-aprendizagem, mesmo possuindo experiência significativa na área específica (Pimenta; Anastasiou, 2002).

Minha atuação na UEFS permitiu compreender a Didática em diferentes cursos de Licenciatura, evidenciando as variações de carga horária, organização curricular e concepções sobre o ensino. As tensões entre componentes específicos e pedagógicos refletem estruturas históricas fragmentadas (Candau, 1988; Gatti, 1997) que ainda desafiam a integração entre teoria e prática. O diálogo com estudantes e colegas revelou que concepções restritas sobre Didática ainda predominam, reforçando a necessidade de ressignificação da formação docente.

Ao longo dessa trajetória, tornou-se evidente que formar professores implica não apenas transmitir conteúdos, mas criar condições para a produção e construção do conhecimento em contextos sociais, culturais e afetivos (Freire, 1996). O ensino, portanto, exige Eros – prazer, desejo e amor pelo conhecimento e pelas pessoas (Morin, 2000). A experiência vivida confirma que a formação docente é um processo relacional, inacabado e constante, atravessado por itinerâncias formativas, tensões, desafios e encontros que constituem a prática educativa.

Os estudos de Dominicé (1988, 2012), Freire (1996), Honoré (1980), Josso (2004), Macedo (2009, 2010, 2011, 2012), Nóvoa (2002) e Pineau (1988) apontam para uma nova compreensão da formação, colocando o sujeito no centro do processo educativo. Estes autores compartilham a concepção de formação como experiência que se dá no âmbito do indivíduo, considerando as múltiplas dimensões de sua vivência e os ecos dessa experiência na vida pessoal e profissional. A perspectiva apresentada aqui se ancora em fundamentos filosófico-epistemológicos, enfatizando que a formação não é apenas um acúmulo de saberes, mas um processo contínuo, relacional e ético, que transforma e é transformado pela experiência do sujeito.

A formação, como destacam os estudiosos, não se restringe a diplomas, cursos ou programas regulamentados. Dominicé (2012, p.19) ressalta que "a palavra formação comporta uma grande variedade de significados. Não é fácil definir, quando falamos de formação, de que estamos falando exatamente". Esta pluralidade de sentidos reflete-se em diferentes contextos sociais e educativos, gerando mal-entendidos e concepções equivocadas sobre o que realmente constitui a formação de um indivíduo. Assim, é necessário reconhecer a formação como fenômeno que integra a vida, permeando experiências de aprendizagem significativas e culturais, as quais cada sujeito vivencia de maneira singular.

Macedo (2010, p.117) aprofunda essa ideia ao afirmar que a formação está "enraizada na emergência de perceber o cidadão ou a formação cidadã, que contempla o cidadão crítico e ao mesmo tempo implicado". Dessa forma, a formação envolve não apenas o desenvolvimento cognitivo, mas também a dimensão ética e política, exigindo que o sujeito se reconheça em relação a outros, construindo conhecimento de forma interativa e socialmente situada (Macedo, 2009, p.7). Neste sentido, a formação é um fenômeno experiencial, que envolve a interação constante com o outro e com o ambiente, evidenciando que a aprendizagem se configura como um processo ético, político e culturalmente mediado.

A compreensão de formação como processo experiencial exige, portanto, que os sujeitos sejam tratados como protagonistas. A formação implica na valorização da singularidade e na consideração do outro em sua condição social e histórica. Pineau (1988) enfatiza que a autoformação decorre da inter-relação entre heteroformação e ecoformação, ou seja, a aprendizagem se dá tanto na interação com o outro quanto na reflexão sobre si mesmo. Assim, o sujeito em formação não é apenas receptor de conhecimento, mas coautor de sua trajetória educativa, moldando e sendo moldado pelas experiências formativas.

Apesar da relevância desse entendimento, muitas propostas de formação de professores ainda seguem modelos curriculares rígidos e racionalizados, distantes da experiência vivida pelo sujeito. Nessas abordagens, os professores e estudantes muitas vezes são tratados como meros executores de conteúdos, sem consideração pelas suas trajetórias individuais, habilidades e necessidades. Freire (1996) argumenta que a formação é um fazer permanente, que se refaz constantemente na ação: "para se ser, tem que se estar sendo". Assim, conhecer a história e o contexto de cada sujeito torna-se fundamental para promover aprendizagens significativas e respeitar as singularidades presentes em cada trajetória.

3.    Escolhas metodológicas

Neste estudo, optei por uma abordagem qualitativa de natureza narrativa e autobiográfica, centrada na reflexão sobre minha trajetória pessoal e profissional no processo de formação docente. O estudo se fundamenta em registros autobiográficos, memórias e experiências vividas desde a infância até a docência universitária, reconhecendo que o conhecimento sobre a formação se constrói na inter-relação entre experiência de vida, práticas educativas e reflexões sobre o fazer docente.

A coleta de dados se deu por meio da própria narrativa, articulando diários reflexivos, memórias acadêmicas e profissionais, bem como registros de experiências de ensino e extensão. A análise foi realizada de forma temática, identificando padrões, tensões, significados e aprendizagens emergentes ao longo do percurso formativo. Este procedimento permitiu compreender como os deslocamentos, desafios e encontros vivenciados ao longo da trajetória contribuem para a construção de sentidos sobre ser professora.

A perspectiva metodológica adotada valoriza a introspecção crítica, a autorreflexão e a interpretação das experiências como fontes de conhecimento, reconhecendo que a formação docente é um processo contínuo, relacional e ético. Embora não envolva outros participantes, a investigação considera princípios éticos da pesquisa narrativa, garantindo rigor reflexivo e respeito à própria história, evitando generalizações indevidas e promovendo compreensão profunda sobre a prática e a experiência educativa.

4.    Resultados e Análises

A trajetória formativa apresenta-se marcada por desafios, descobertas e aprendizagens que se entrelaçam com experiências afetivas, sociais e profissionais. Ao longo dos estágios e das atividades de extensão, percebi que a prática docente envolve enfrentamento constante de inseguranças e tomada de decisões que impactam diretamente no processo de aprendizagem dos estudantes. A experiência de atuar na Educação Infantil e, posteriormente, no ensino superior, revelou as diferenças de expectativas entre alunos e professores e evidenciou a necessidade de articular teoria, prática e vivência pessoal.

No ensino de Didática, tornou-se claro que os estudantes frequentemente esperam instruções técnicas e respostas prontas, enquanto a formação docente implica reflexão sobre métodos, conteúdos e relações interpessoais. Essas tensões mostraram-se desafiadoras, mas fundamentais para o desenvolvimento da capacidade de adaptação, resiliência e criatividade na prática pedagógica.

A análise das experiências também evidenciou a importância das interações com colegas e estudantes. O diálogo constante proporcionou compreensão sobre concepções de ensino diversas e permitiu identificar padrões de aprendizagem, dificuldades recorrentes e estratégias pedagógicas eficazes. Esses encontros mostraram que o processo formativo não é linear e que a prática docente se constrói em meio a experiências contextuais, afetivas e situacionais, exigindo autorreflexão contínua e abertura para revisões e ajustes.

Além disso, observou-se que a fragmentação curricular e as concepções técnico-instrumentais ainda presentes na formação de professores impõem desafios significativos à integração entre teoria e prática. A experiência mostrou que mediar esses contrastes requer atenção às mediações pedagógicas, sensibilidade para compreender as necessidades dos estudantes e disposição para experimentar novas abordagens didáticas.

Em síntese, os resultados indicam que a formação docente é um processo complexo, permeado por tensões, desafios e aprendizados que se constroem na interação entre experiências pessoais, práticas pedagógicas e contextos sociais. A análise destas experiências evidencia que ser professora é atuar num espaço em que teoria e prática se entrelaçam continuamente, sendo necessária reflexão constante e disposição para transformação.

Os estudos  de Romanowski e Domit (2024, p. 13) apontam desafios contemporâneos à formação de professores. Segundo as autoras, "no contexto das novas tecnologias e da cibercultura, forjam-se expectativas de transformação no processo de ensino e aprendizagem, que impulsionam a didática e a formação de professores para as mutações nas relações entre professor e aluno e conhecimento em movimento". A formação de professores enfrenta desafios para além da tecnologia e da cibercultura. Nesse sentido, como observa Charlot (2024, p.14), para "humanizar-se, socializar-se e se estruturar como sujeito singular, o futuro professor precisa aprender, compreender, assumir e, às vezes transgredir as normas sociais desenvolvendo a capacidade de compartilhar um mundo comum". Portanto, a formação de professores exige não apenas  implicação e políticas formativas, mas também ações pautada na ética  e na intercrítica.   .      

Apesar do termo "formação" ser amplamente utilizado, ele permanece cercado de ambiguidades e múltiplos significados, como observa Dominicé (2012): "não se limita nem a um diploma, nem a um programa, nem a uma lei. Reconhecida como necessária para o exercício de uma profissão, ela também faz parte da evolução da nossa vida pessoal" (p. 19). Tal perspectiva enfatiza que a formação ultrapassa formalidades e certificações, envolvendo experiências singulares e interações que transformam tanto o sujeito quanto sua prática.

Macedo (2009, 2010) reforça que a formação integra dimensões éticas e políticas, configurando-se numa relação sujeito-sujeito em que o aprendizado emerge de experiências significativas e interativas. A formação, portanto, não é apenas aquisição de conteúdos, mas transformação, implicação e inventividade, construídas no diálogo com o outro e na experiência social.

Observa-se que muitas propostas de formação de professores ainda se pautam em modelos curriculares racionalizados, distantes da centralidade do sujeito e de suas experiências formativas. Como aponta Freire (1996), formar é um fazer permanente, um processo que se refaz na ação: para ser, é preciso estar sendo. Assim, compreender a formação exige atenção à história e ao contexto de cada sujeito, valorizando suas singularidades e experiências, permitindo uma aproximação ética e reflexiva com os processos de ensino-aprendizagem.

Esse percurso me ensinou a revisitar minha própria trajetória e prática docente, a olhar sob novas lentes o que parecia cotidiano, e a reconhecer que a vida e a formação são atravessadas por paradoxos, relações e experiências que nos constituem como seres inacabados. Aprendi que interpretar a si mesmo e ao outro é um exercício contínuo, que conecta conhecimento, prática e humanidade, revelando a complexidade da formação como experiência profunda e transformadora.

A reflexão sobre a formação também implica analisar os paradoxos e desafios que permeiam os processos educativos. Os sujeitos formativos vivem experiências complexas, atravessadas por contradições, conflitos e múltiplas demandas sociais. Josso (2004) e Honoré (1980) enfatizam que a formação deve reconhecer estas complexidades, oferecendo caminhos que permitam aos sujeitos interpretar a si mesmos e aos outros, construindo sentido e sentido crítico em suas práticas. A formação, portanto, não se limita a resultados mensuráveis, mas se estende à capacidade de agir eticamente, dialogar, criar e transformar contextos de aprendizagem.

Além disso, a formação exige atenção às mediações pedagógicas, que constituem instrumentos essenciais para a aprendizagem. Martins e Romanowski (2010) destacam que a didática deve ser compreendida como espaço de interação entre teoria e prática, promovendo experiências que favoreçam o desenvolvimento integral do sujeito. Dalben (2010) complementa ao ressaltar que a formação e o trabalho docente se configuram em tensões e convergências, sendo necessário refletir criticamente sobre as práticas pedagógicas e os currículos, para que efetivamente promovam aprendizagens transformadoras.

O reconhecimento do sujeito como central no processo formativo também se reflete na necessidade de práticas pedagógicas que promovam escuta ativa e valorização das experiências individuais. Dominicé (1988) e Nóvoa (2002) reforçam que compreender a formação implica entender os percursos biográficos e as experiências vividas, de modo a permitir que cada sujeito construa conhecimento de forma integrada à sua vida social e cultural. Tal abordagem possibilita que os processos formativos sejam não apenas técnicos, mas profundamente humanos e transformadores.

Em síntese, o estudo da formação como fenômeno experiencial, relacional e ético permite refletir sobre a importância de se criar espaços educativos que respeitem a singularidade e a agência dos sujeitos. Revisitar a própria trajetória e refletir sobre a prática pedagógica proporciona não apenas conhecimento sobre si mesmo, mas também sobre os outros, permitindo que a formação seja compreendida como processo contínuo de construção de sentidos, participação ativa e aprendizado compartilhado. A formação, portanto, é um movimento de autotransformação, em que os sujeitos são simultaneamente protagonistas e coautores de suas aprendizagens, atuando em contextos educativos complexos e culturalmente situados.