Ensino Remoto Emergencial: Percepção De Docente E Discentes Em Uma Escola Estadual De Aracaju, Sergipe

A escola e outras instituições de ensino estão passando por momentos delicados devido a suspensão das aulas presenciais por conta da pandemia causada pela COVID-19[1]. Este cenário atual traz algumas reflexões acerca das consequências que o ensino remoto trouxe para o aprendizado dos estudantes, como por exemplo a falta de acessibilidade para todos os alunos, bem como para os docentes.

A observação é de suma importância para formação de professores, pois, é a partir dela que possível compreender a percepção das vivências no ambiente escolar, assim como na sala de aula, fazendo com que o licenciando possa emergir de forma prática e assim possa realizar de forma crítica uma opinião sobre as práticas docentes. Ademais, é através da observação que é feita uma análise geral sobre a atuação docente, assim também como as posturas e ações adotadas em determinadas situações (SCHULZ; SANTOS, 2016).

Segundo Ninin (2010) a observação durante o estágio é pertinente à formação de futuros docentes pelo potencial de agregar conhecimentos acerca da docência, além de atribuir valores, reflexões e técnicas para os alunos em formação. Por sua vez, para Bránez (2013), o estágio de observação é considerado como uma ferramenta capaz de desenvolver e estimular aspectos inerentes à formação do profissional de educação como a atenção, motivação, reflexão e afetividade.

É pelos motivos citados anteriormente que o estágio supervisionado I se justifica, de modo a tornar mais eficiente a formação de professores. Neste contexto, o presente artigo é resultado das práticas realizadas na disciplina de “Estágio Supervisionado I: no Ensino de Ciências e Biologia” - obrigatória para a conclusão do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Sergipe, de caráter observatório, que, mediante a situação de pandemia de Covid-19, foi desenvolvida de forma remota.

O objetivo geral da observação foi refletir sobre os desafios do ensino remoto emergencial nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio, em uma escola estadual de Sergipe. Especificamente, comparando a visão dos alunos da escola, da docente-regente e dos discentes estagiários sobre a realidade do ensino remoto emergencial na realidade local.

2. METODOLOGIA

Este estudo classifica-se como uma pesquisa aplicada de abordagem qualitativa com objetivo exploratório, no formato de um estudo de caso (NASCIMENTO; SOUZA, 2016). Foram utilizadas as técnicas de observação direta intensiva e extensiva, e, portanto, a coleta de dados baseou-se em três ferramentas distintas: observação sistemática de forma não-participante, em equipe, dos aspectos da vida real; entrevista semiestruturada; e questionário (LAKATOS, 2003) – conforme será detalhado a seguir.

A observação foi realizada em uma Escola Estadual do município de Aracaju - Sergipe, no período de 30 de novembro a 12 de fevereiro de 2021. A escola atende a turmas dos anos finais do ensino fundamental, Ensino Médio e EJA, sem ensino integral. Foi definida a observação de turmas do 6° ano do Ensino Fundamental ao 3° ano do Ensino Médio, sob responsabilidade de uma única professora de Ciências e Biologia que recebeu os estagiários. Ressalta-se que a escola, a professora e os alunos participantes da pesquisa tiveram seus nomes omitidos, a fim de assegurar os princípios da ética em pesquisa.

Os três procedimentos utilizados pra  a coleta de dados foram adaptados ao contexto do ensino remoto emergencial, assim, foram utilizados: 1) o WhatsApp, onde foi realizada observação sistemática não participante dos grupos das turmas, que eram o ambiente adotado pela instituição de ensino para realização das aulas - como a professora que recebeu os discentes estagiários lecionava em todas as séries do ensino fundamental II e ensino médio, na prática, foram observados grupos de 6º, 7º, 8º e 9º ano do fundamental II, bem como do 1º, 2º e 3º ano do ensino médio. 2) o Google Meet, para uma entrevista semiestruturada com a professora da rede pública estadual de Sergipe que recebeu os discentes da disciplina, com o objetivo de compreender a perspectiva da docente sobre o ensino remoto emergencial; e 3) o Google Forms, para aplicação de um questionário com perguntas abertas e fechadas, com o objetivo de realizar um levantamento das condições de acessibilidade dos alunos e os desafios encontrados por eles no ensino remoto.

A análise dos dados foi feita utilizando-se dos excertos das falas registradas nos questionários e na entrevista: no primeiro caso, por meio da criação e agrupamento das “falas” em grupos que expressam o mesmo sentido e citação integral de trechos de participantes da pesquisa que representam o grupo; e, no segundo caso, por meio da transcrição e análise integral da fala da docente. Para fins de comparação dos dados coletados mediante observação, entrevista e questionários, utilizou-se da triangulação das fontes de dados ou triangulação de dados, “pela qual as descobertas do estudo de caso são sustentadas por mais de uma fonte de evidência, permitindo que ocorra a convergência de evidências e reforçando a validade do constructo” (BRUCHÊZ et al., 2016, p.24).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

1. 1. Percepção dos discentes sobre o ensino remoto emergencial

O questionário no Google Forms foi enviado aos grupos de WhatsApp dos alunos do 6° ano do Ensino Fundamental ao 3° ano do Ensino Médio que compunham as turmas da professora que recebeu os estagiários. Os alunos tiveram 10 dias para respondê-lo, totalizando ao final do período 62 respostas. Abaixo, as falas das perguntas abertas estão transcritas na íntegra, apresentadas em itálico e entre aspas, com o código que representa o discente participante (exemplo: aluno 1, do 1° ano do Ensino Médio, 17 anos = A01-EM1-17).

Participaram da pesquisa 7 (11,3%) alunos do 6° ano, 11 (17,7%) do 7º ano, 14 (22,6%) do 8° ano, 5 (8,1%) do 9° ano, 12 (19,3%) do 1° ano, 8 (12,9%) do 2° ano e 5 (8,1%) do 3° ano. As idades dos respondentes variaram entre 12 e 21 anos.

Segundo Paiva Júnior (2021), apesar da opção pela oferta do ensino remoto ter sido uma escolha correta, este veio acompanhado de limitações, com destaque para a disparidade de acesso à Internet e aos equipamentos de Tecnológica da Informação e Comunicação (TIC). Neste contexto, iniciou-se o questionário investigando como os estudantes tinham acesso ao ensino remoto, investigando aspectos relacionados aos dispositivos de acesso ao conteúdo educacional e ao acesso à Internet em qualidade e quantidade adequadas

Em primeiro lugar, foi perguntado sobre quais dispositivos são utilizados para o acesso às aulas, constatando-se que 55 (88,8%) utiliza o celular para assistir as aulas e realizar as atividades, 2 (3,2%) utiliza o celular e computador, 2 (3,2%) utiliza o computador e 3 (4,8%) utiliza o tablet. Apesar destes alunos possuírem aparelhos com acesso à Internet, alguns relataram nas perguntas abertas que o uso é difícil, por exemplo, o aluno A24-EF6-14 afirmou que o ensino remoto emergencial tem sido “Muito ruim pois o celular que eu uso o Android é antigo(...)”.

Podemos analisar de acordo com essa fala que não basta ter disponibilidade de um aparelho com acesso à Internet, mas também, que é necessário possuir um dispositivo atualizado e principalmente que atenda às necessidades básicas das atividades desenvolvidas pelos alunos: como memória disponível para salvar apostilas, leitor de documentos em pdf etc. Durante a observação dos grupos do WhatsApp, por exemplo, um aluno colocou uma mensagem no grupo afirmando que não conseguiu visualizar o vídeo que a professora disponibilizou, pois não tinha memória disponível no celular.

Ainda em relação à utilização dos dispositivos para acesso às aulas remotas, foi investigada a relação entre o uso de dispositivos próprios e compartilhados: 48 discentes (77,4%) afirmaram que utilizavam dispositivos próprios e 14 (22,6%) utilizavam dispositivos compartilhados. Possuir dispositivo próprio para acesso aos momentos de aulas síncronas e aos momentos de estudo assíncronos é importante para que o aluno possa acompanhar as atividades, visto que, ao dividir com pais e/ou responsáveis, o aluno muitas vezes fica sem acesso ao dispositivo no momento das aulas, devido à ausência dos pais para trabalho ou tarefas diversas, bem como, ao dividir com irmão/ã em idade escolar, não será possível atender a mais de um estudante ao mesmo tempo.

Foi questionado também, sobre o acesso à Internet, sendo observado que 46 (74,2%) afirmaram possuir o Wi-Fi como recurso para ter acesso à Internet, seguido de 2 (3,2%) que utilizavam o 3G/4G, 6 (9,7%) que utilizavam Wi-Fi e 3G/4G e 8 (12,9%) afirmaram não possuir acesso à Internet em casa. Sendo exposto então uma problemática sobre as instabilidades da conexão, sendo ainda mais agravado nos casos em que os alunos não possuíam Internet em casa para acessar as aulas, o que impossibilita o acesso ao ensino e a realização das atividades de forma síncrona.

 Durante o período de observação das aulas realizadas pelos grupos do WhatsApp foi observado que muitos alunos não participam ativamente das discussões levantadas pela professora no dia e período de tempo destinados às aulas de Ciências ou Biologia, justamente por não ter acesso à dispositivo e/ou Internet, e que, em outro momento que não o da aula, muitas vezes interagiam utilizando emogis ou palavras curtas – quando o faziam, pois, a participação era muito baixa. Nas perguntas abertas do questionário alguns alunos utilizaram o espaço para relatar essa dificuldade de acesso à Internet: “...eu fico indo às vezes na casa das minhas primas ou colegas pra eu tentar acessar pois a internet da minha casa é ruim, presencial para mim é uma maravilha, sinto saudades da escola, e muito!” (A10-EM1-18).

Essa relação do acesso à Internet em qualidade e quantidade adequadas está diretamente ligada também à organização dos discentes em relação ao estudo das diferentes disciplinas, sendo de extrema importância que seja possível obter um acesso de qualidade para um maior rendimento escolar. Foi analisado a partir das respostas coletadas à pergunta “Você consegue acessar os conteúdos de forma rápida?” que 38 (61,3%) dos alunos conseguiram acessar os conteúdos de forma rápida, sendo que 24 (38,7%) não considera que dispõe de uma rápida acessibilidade à Internet.

O acúmulo de atividades de alunos que não conseguem acessar os conteúdos de forma rápida pode se tonar um desestímulo aos estudos. Um aluno que precisa se deslocar de sua casa para ter acesso ao conteúdo, que necessita aguardar o período da noite para utilizar o aparelho celular dos pais ou que só faz suas atividades no final de semana na casa dos avós, por exemplo, terá um acúmulo de conteúdos e atividades que podem se tornar difíceis de superar. Durante as perguntas abertas o aluno A54-EF8-14 comentou sobre este problema, afirmando que o ensino remoto tem sido “Muito dificil porque não tenho celular propio e os professores mandam muita coisa de uma vez”.

Outro questionamento abordado foi “Seus responsáveis acompanham você nas atividades online?”, onde foi possível constatar que 36 (58,1 %) eram acompanhados pelos pais e 26 (41,9%) não eram acompanhados. O fato de tão grande parcela dos estudantes não serem assistidos pelos responsáveis se torna um problema, visto que é imprescindível o acompanhamento escolar por parte da família para um melhor aproveitamento dos estudos, principalmente se tratando de um ensino remoto emergencial, onde distrações são mais evidentes. Contudo, assim como foi também apontado pela professora das turmas (ver próximo tópico), nem as escolas, nem os professores, nem as famílias estavam preparadas para a situação que se instalou na educação como reflexo da pandemia de Covid-19, de modo que o acompanhamento que mal era feito no ensino presencial se tornou ainda pior no ensino remoto.

Em um estudo sobre as representações sociais relacionadas aos problemas enfrentados pelos pais/responsáveis durante a pandemia, Lunardi et al (2021) constataram que os principais problemas relatados pelos pais foram “administração do tempo, à concentração no trabalho e estudos, à internet ruim e a conciliar o estudo do filho com o trabalho” (p.19), porém, segundo a pesquisa, as famílias recorreram à criatividade para mitigar os problemas e adotaram estratégias como a organização da rotina, conversa e acompanhamento dos filhos nas atividades. Contudo, nem todas as famílias conseguem mitigar os problemas, o que resulta em falta de acompanhamento dos alunos, conforme constatado nesta pesquisa e reforçado na fala do estudante A11-EM2-17, que demonstra a “solidão” de muitos estudantes no ensino remoto: “Fica em casa, que não tem ninguém pra tá monitorando e ajudando quando nos precisa ou tem uma dúvida”.

Buscando ter uma visão geral de como os alunos percebiam o ensino remoto foi feito o questionamento “Como tem sido o ensino remoto para você?”, e, mediante as respostas obtidas, os discentes puderam ser enquadrados em três grupos: aqueles que avaliaram o ensino remoto de forma negativa, aqueles que avaliaram de forma positiva e aqueles que se encontram no meio termo entre negativo/positivo. Um dos alunos afirmou não saber responder.

O ensino remoto foi percebido de forma negativa por 35 (56,5%) discentes, que utilizaram palavras como “difícil” (6 ocorrências), “complicado” (7 ocorrências), cansativo (3 ocorrências) e “ruim” (4 ocorrências) como elementos descritores do ensino remoto emergencial. A seguir, destaca-se falas mais extensas/detalhadas de alguns alunos que se enquadram nesta percepção do ensino remoto: “Tá sendo um pouco complicado né pra entender o assunto das matérias (...) a aula presencial era muito melhor, mas com fé em Deus vamos voltar!” (A60-EF8-13); “Não muito bom, se já era difícil aprender na escola quanto mais remoto” (A31-EF9-17).

Por sua vez, 18 (29%) discentes se enquadraram no grupo que considera o ensino remoto “bom”. Catorze alunos responderam apenas “bom/muito bom” ou palavra similar nas respostas, os demais as justificaram: “Bom eu gosto muito” (A09-EF7-15); “Ótimo, tenho professores sempre para tirar milhas dúvidas. Apesar disso sinto saudades de todos” (A14-EF8-14); “Muito bom, os professores sempre ajudar quando é necessário” (A52-EF9-17); “Bom porque tanto tempo sem estuda” (A51-EF6-13). Nota-se a referência ao trabalho de acompanhamento individual dos professores para com os alunos e a constatação de que o ensino remoto foi bom quando comparado ao tempo que os alunos ficaram sem estudar de nenhuma forma.

Por fim, 9 (14,5%) discentes se posicionaram de forma neutra em relação ao ensino remoto, utilizando a expressão “mais ou menos/ + ou –” sozinha, citada por 4 vezes. Duas das falas foram maiores, mas apresentando poucas justificativas: “As vezes fica um pouco complicado, mas tem sido mais ou menos tranquilo.” (A49-EF9-15); “Bom e ao mesmo tempo ruim” (A62-EF8-14). Apenas três falas trouxeram justificativas para posicionar-se se forma neutra em relação ao ensino remoto, atribuindo à escola a “culpa”: “Olha, tem sido meio desorganizado por conta da própria escola, mas até que é melhor que o presencial que tem muito barulho e gente desinteressada.” (A38-EM2-16); “Mais ou menos pq as mulheres da escola não ajuda” (A45-EF8-15); “Mais ou menos por que a escola não ajuda” (A46-EF8-14).

A falta de organização/ajuda por parte da escola pode estar relacionada às mudanças que tiveram de ser implementadas no planejamento, conforme será relatado com mais profundidade pela docente durante a entrevista (ver tópico seguinte). Por outro lado, a comunicação também fica prejudicada pela dificuldade de acesso à Internet e à escola pelos estudantes, de modo que a “organização” e/ou planejamento escolar pode não ser de conhecimento dos alunos e/ou dos responsáveis, levando a desentendimentos.

Em relação aos conteúdos estudados, foi perguntado “Você está conseguindo entender bem os assuntos que são passados pelos professores?” e, neste quesito, apenas 19 (30,6%) discentes responderam que “sim”. Desta forma, foi notável uma dificuldade categórica por 13 (21%) alunos, que afirmaram que “não” estavam compreendendo os conteúdos, e uma dificuldade parcial por 30 (48,4%) alunos, que afirmaram que apresentavam dificuldades com parte do conteúdo, conforme exemplificam as falas: “De alguns sim, mais de outros professores não.” (A43-EM1-??); “...tem matéria com matemática e outra que estou atrasado” (A24-EF6-14). Assim, aproximadamente 70% dos alunos têm algum grau de dificuldade para compreender os conteúdos estudados durante o ensino remoto emergencial.

Um dos alunos que estava tendo dificuldade com a compreensão dos conteúdos afirmou que que o prejuízo se dava pela ausência de aulas síncronas, conforme fala: “Nem tanto, pois querendo ou não tem uma certa dificuldade na comunicação destes com nós alunos, já que a maioria não estão praticando aula por nenhuma plataforma como o meet ou zoom e por falhas na internet ou nos dispositivos” (A38-EM2-16). A falta de comunicação entre professor-aluno foi também apontada pela professora entrevistada como um fato que traz muitos prejuízos à aprendizagem, bem como angústia aos docentes (ver próximo tópico).

Ao serem perguntados sobre “Você gosta mais do ensino à distância (remoto emergencial) ou do ensino presencial? Por quê?”, apenas dois (3,2%) alunos afirmaram preferir o ensino remoto emergencial ao ensino presencial, justificando sua escolha pelo fato de conseguirem administrar melhor o tempo para realizar as atividades: “Porquê de certa maneira eu ainda posso estudar de forma autodidata em casa, podendo ter um cronograma melhor” (A38-EM2-16); “A distância, porque tenho mais tempo para fazer” (A49-EF9-15). Outros dois (3,2%) afirmaram preferir o ensino remoto emergencial pela situação da pandemia: “Sei que o presencial é essencial, mas hoje prefiro a distância” (A12-EM3-21); “A distância, Porque me sinto mais tranquila” (A16-EM2-18).

Os outros 58 (93,6%) afirmaram preferir o ensino presencial, trazendo diversas justificativas relacionadas, a exemplo de: 1) aprender/compreender melhor os conteúdos com o auxílio dos professores: “Presencial, porque da pra entender melhor as explicações” (A08-EM1-15), “Presencial, porque Nois alunos em sala de aula temos mais explicações dos professores temos como entender mais o conteúdo que está se passando” (A28-EM1-17); 2) ser um ambiente mais propício aos estudos: “Presencial porque a concentração na sala de aula é maior que em casa” (A11-EM2-17), “Presencial, pq eu consigo prestar mais atenção, e ninguém mim interrompe!” (A50-EF6-14); 3) permitir interação: “Presencial com certeza. Porque agente pode interagir com os outros alunos, e muito mas rápido de aprender” (A60-EF8-13), “Presencial porque vc interage mas com o professor” (A56-EF9-15), “Ensino presencial pq eu vejo os meu colega & professores saio de casa pra se distrair etc” (A36-EF6-13).

Um ambiente adequado para estudos é essencial para que a aprendizagem ocorra de forma natural e sadia. Ser interrompido a todo momento durante os estudos, para além de lidar com conflitos familiares, luto, dificuldades financeiras na família e outros agravantes ocorridos durante a pandemia, podem trazer problemas de saúde mental a crianças e adolescentes em idade escolar. Oliveira et al. (2020), em um estudo de revisão de literatura sobre os impactos da Covid-19 em adolescentes, constaram que medidas adotadas para controlar a pandemia, como o distanciamento social e o fechamento de escolas, estão associadas a problemas de saúde mental em adolescentes, podendo favorecer a ocorrência de comportamentos agressivos no contexto doméstico.

Buscando conhecer quais aspectos negativos e positivos do ensino remoto emergencial mais chamaram a atenção dos estudantes, foi questionado “O que você mais gostou e menos gostou do ensino à distância?”. Foi observado que 51 (82,3%) citaram tanto os pontos que gostaram quanto os que não gostaram (em algumas destas respostas os alunos apenas afirmaram que gostaram e/ou que não gostaram, sem detalhar o porquê de uma ou de ambas as afirmações). Por sua vez, 10 (16,1%) alunos afirmaram que não gostaram de nada e 1 (1,6%) não soube responder.

A maioria dos aspectos negativos que foram detalhados pelos alunos em resposta a essa pergunta, já haviam sido mencionadas em perguntas anteriores, como a dificuldade de compreender o conteúdo (11, 11,7% citações), o excesso de atividades (7, 11,3% citações) e não ter acesso adequado às aulas por dificuldades com aparelho de acesso ou Internet em quantidade e qualidade adequadas (6, 9,7% citações). Contudo, chama a atenção na fala dos discentes a menção ao sentimento de “saudade” gerado pelo afastamento da vivência escolar (6, 9,7% citações), conforme exemplificam as falas: “(...) Apesar disso sinto saudades de todos.” (A14-EF8-14), “(...) O que não gostei foi a saudade, de tudo que a escola nos proporcionar.” (A12-EM3-21), “O que eu menos gostei foi que não sinto a presença dos meus colegas ao meu lado (...)” (A16-EM2-18).

Por sua vez, dentre os aspectos positivos detalhados pelos estudantes, a maioria (13, 21% citações) diz respeito a vantagens relacionadas ao conforto pessoal que o ambiente doméstico proporciona, tais como descansar após os estudos, dormir até mais tarde, não usar uniforme, não ter que se deslocar até a escola: “O que mais gostei e que eu posso acorda tarde um pouco ...” (A55-EF6-13), “O que eu mais gostei foi não ter que caminhar no sol kkkkk...” (A49-EF9-15). O horário flexível para realizar tarefas também foi citado (7, 11,3% citações), além de possuir mais tempo para a família e lazer (5, 8,1% citações): “Gostei porq dá pra estudar o horário que quiser...” (A42-EF8-14), “O que eu mais gostei foi que eu tenho tempo mais disponível para jogar” (A15-EM3-19).

Também foi questionado aos discentes: “Como está sendo estudar em casa? Você possui um espaço para estudar? Tem algo que te atrapalhe no momento de estudos?”. Observou-se que 33 (53,2%) retrataram estudar em casa de forma negativa devido à ausência de um espaço dedicado aos estudos. Além do espaço, foi possível, observar outras dificuldades que os alunos passam – a exemplo da necessidade de ajudar os pais nas atividades diárias, brigas familiares e distrações diversas - como pode ser observado nas falas: “Péssimo, eu faço meus deveres no meu quarto pois minha mãe sempre me atrapalha falando pra ajudar nas coisas de casa, cuidar de criança, fazer compras e muito mais e fica complicado pra mim pois a internet já é ruim também e minha mãe está com problemas de saúde agora.”(A10-EM1-18), “péssimo. Não, na maioria das vezes em casa é um local menos desejável pra estudar, por conta das brigas dos pais constantemente que tiram sua atenção, crianças correndo, que pra mim dificulta muito por ser uma pessoa que não consegue prestar atenção em uma coisa só.” (A35-EM1-15), “Não muito bom, prefiro na própria escola!” (A06-EM3-19), “Estudar em casa é horrivel, não tenho um lugar especifico, eu me distraio facil ai qualquer coisinha me atrapalha” (A54-EF8-14)

Os outros 29 (46,8%) relataram de forma positiva sobre estudar em casa e ter um local para estudos: “Esta ótimo, não tem nada q me atrapalhe” (A29-EM2-17), “Está sendo tranquilo. O lugar que eu uso para estudar é meu quarto” (A39-EM3-19). Porém, mesmo dentre estes, foram encontradas dificuldades relacionadas ao ambiente externo à casa, como ruídos: “Até agora esta indo tudo bem. Os vizinho muitas vezes atrapalham, mas dai existe outras hora para estudar.” (A12-EM3-21), “Bom, sim, sim tem algo que mim atrapalha o barulho na rua que na escola não tem esse barulho” (A09-EF7-15) - isto é, mesmo gostando de estudar em casa e possuindo local específico para isso, o aluno ainda pode enfrentar dificuldades para se concentrar nas aulas no ambiente doméstico devido a problemas na vizinhança.

1. 2. Percepção da docente sobre o ensino remoto emergencial

A professora entrevistada atua nas disciplinas de Ciências e Biologia, respectivamente Anos Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, da escola que recebeu os estagiários. A entrevista ocorreu no dia 13 de dezembro, das 15h às 16h30, pelo Google Meet – sendo gravada, para fins de transcrição (falas apresentadas em itálico), com a autorização prévia da entrevistada.

Inicialmente foi perguntado à professora: “Quais as maiores dificuldades que teve que enfrentar durante o ensino remoto?”. Ela relatou que havia muita dificuldade em realizar as atividades por diversas problemáticas como a acessibilidade e a estruturação do ensino remoto, como pode ser visto na fala: “Temos dificuldade em promover as aulas, justamente pela falta de acesso e de suporte, que os alunos não estão tendo, nem da família e tanto menos do Estado. Não foi implementada uma política de inclusão digital, que pudesse oferecer aos alunos, não só os aparelhos, mas também os dados móveis para eles terem acesso. Não conseguimos fazer muita coisa (...)”.

No dia 1° de março de 2021 (um ano após o começo da pandemia e após ao período de observação da disciplina Estágio I), foi lançado pelo Governo de Sergipe o programa “Internet Patrocinada”, uma parceria com empresas de telefonia. Além disso, foi desenvolvido o aplicativo “Estude em Casa” que possui cerca de 10 mil conteúdos pedagógicos, alcançando cerca de 150 mil estudantes e 9 mil professores. É certo que o lançamento desse projeto foi um avanço para a democratização do ensino, porém essas medidas não suprem todas as necessidades dos alunos e professores, conforme as informações veiculadas nos meios de divulgação oficiais de estado de Sergipe (SERGIPE, Portal de Notícias, 2021), pois: 1) o usuário necessita ter um aparelho de celular e/ou tablet que comporte a instalação e funcionalidades do aplicativo; 2) para acessar o aplicativo é necessário que a Internet inicial seja do próprio usuário (apenas após o acesso com login e senha a Internet passa a ser patrocinada); 3) o aplicativo só funciona no sistema operacional Android e com chips das operadoras Oi, Vivo e Claro – excluindo usuários do IOS e da Tim.

Outra limitação se dá na quantidade de dados disponibilizados aos usuários. Segundo documentos disponíveis no Portal Compras Net Sergipe e no Portal da Secretaria da Educação de Sergipe (COMPRASNET - SE, 2021; SEDUC-SE, 2021) a entrega da capacidade de tráfego de dados é de até 1GB por usuário – o que impossibilita, por exemplo, assistir a aulas síncronas de todas as disciplinas, diariamente, já que o consumo médio de 1h de videoconferência pelo aplicativo Google Meet, plataforma adotada pelo Estado por meio do Google For Education, costuma consumir 500 Mb na versão móvel (WEBSETNET, 2021). De acordo com Lopes (2017) a interação é fundamental durante o processo de ensino-aprendizagem, o que pode ser implementado em aulas ministradas por plataformas de interação síncrona, porém, o programa acaba não atendendo completamente a essa necessidade, continuando a fragilidade na acessibilidade durante o ensino remoto.

Segundo a entrevistada, no início dos planejamentos para as aulas remotas emergenciais, a comunidade escolar pensou em aulas mais dinâmicas e curtas - justamente prevendo alguns desafios que iriam encarar durante o ensino remoto emergencial – contudo, após a retomada das aulas na modalidade remota, a única forma possível para dar continuidade foi por meio do aplicativo WhatsApp. Segundo a docente, a dificuldade do planejamento e a falta de acesso à Internet de qualidade resultaram no desânimo dos alunos, conforme relatos: “Primeiro eles não têm dados suficientes, eles às vezes não conseguem baixar (...) por às vezes não ter memória para baixar, quando fiz aula pelo Meet, (...) o acesso foi bem pequeno, no máximo, 6 ou 7 alunos”; “O desânimo dos alunos, a falta de interação, isso tudo foi reflexo de um processo que foi inserido sem um planejamento, sem uma estruturação que pudesse dar o suporte necessário e isso tudo impactou no processo de ensino-aprendizagem.”

O planejamento é de suma importância para um desenvolvimento mais efetivo da prática pedagógica, ainda mais no período de ensino remoto, onde se constrói um cenário diferente do já vivenciado, o planejamento é capaz de desenvolver novos meios que permitam proporcionar de forma significativa os processos de ensino, superando as desigualdades (MARCOLINO; NUNES; SILVA, 2020). Sem um planejamento estruturado em relação ao ensino remoto, permitiu-se uma desestabilização e um “rompimento” das condições mínimas necessárias para consolidar o processo de ensino e aprendizagem.

Segundo Castaman e Rodrigues (2020, p.09) “os docentes precisaram por força da urgência, em um curto espaço de tempo, reaprender/refazer sua forma de acesso aos estudantes, encaminhar atividades e acompanhar de modo mais individual a trajetória de cada um”. Essas mudanças repentinas no ensino demandaram adaptação nas por parte dos professores e o aprendizado sobre as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), com o intuito de aperfeiçoar as formas que seriam trabalhadas no ensino remoto (RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020).

A partir dessas situações que foram ocorrendo durante a pandemia e as novas metodologias de ensino, surgiram diversos desafios como a falta de qualificação dos professores para o ensino remoto, interação dos alunos com as intervenções realizadas pelos professores, acesso à Internet, problemas de infraestrutura escolar. Segundo Hodges et al. (2020), é necessário um planejamento pedagógico cuidadoso que ofereça um suporte para os diferentes tipos de interação que são importantes para o processo educativo. A partir dessa perspectiva, as estratégias pedagógicas no meio remoto devem ser diferenciadas do tradicional, a fim de atender às necessidades dos alunos e dos professores, tendo o mínimo de perdas no processo de ensino.

Em seguida, foi questionado “Como os alunos que não possuíam acesso à Internet participavam das aulas?”, ao que a professora respondeu que alguns alunos estavam fazendo atividades impressas e disponibilizadas pela direção da escola, conforme relato: “Os que estão indo buscar as atividades na escola, eles só estão cumprindo as atividades para entregar e ter nota, porque na verdade a interação da dúvida, de ter acesso a um vídeo aula, jogos, esses outros elementos, infelizmente esses que estão pegando as atividades na escola não estão tendo acesso (...), a única coisa que foi de acesso universal, foi o acesso ao livro didático (...) Vimos que estava sendo muito difícil”.

Além da falta de políticas públicas voltadas para a educação básica, já mencionada anteriormente em relação à falta de Internet e equipamentos de acesso à Internet, nota-se também a preocupação da professora com a carência de interação professor-aluno nessa modalidade – o que pode ser interpretado como uma consequência da falta de assistência por parte do Estado. Rondini, Pedro e Duarte (2020) afirmam que a interação é crucial para que o ensino seja de qualidade, visto que interagir e se relacionar com o outro é uma necessidade intrínseca à humanidade.

Ressalta-se que durante a entrevista a professora acrescentou que a falta de interação não acontecia apenas com os alunos que não tinham acesso à Internet, mas também nos alunos que optaram por acompanhar as aulas por meio do WhatsApp – segundo ela, a falta de interação nos grupos de deste aplicativo se devia ao fato dos alunos não estarem realizando as atividades propostas, logo, não havia dúvidas e indagações entre eles, e consequentemente, não havia participação.

Outro agravante relacionado a este fato, que também foi relatado pelos discentes, é a carência de estrutura e apoio familiar - que muitas vezes já eram comprometidos e, no período de pandemia, foi cada vez mais agravado. Nas falas da docente a carência de estrutura e apoio familiar foi citado como um fator que dificulta a aprendizagem: “os alunos também tiveram desestruturação financeira, familiar muito grande (...) não ter nem o mínimo de acesso ao ensino remoto, é muito difícil. Infelizmente esses meninos que fizeram a busca na escola das atividades, não tiveram a assistência direta do professor”; “Por conta da questão econômica e das perdas familiares, porque muitos perderam parentes, outros ficaram doentes e muitos perderam emprego, então imagine a família destroçada pela questão socioeconômica e ainda ter que dar esse suporte de estudo, foi bem complicado isso. (...) Agora tem casos como eu falei que a presença da família é importante (...) infelizmente muitas famílias secundariza a educação e aí a gente não tem um suporte.”

Há estudos que apontam a importância da presença da família para a progressão nos estudos e desenvolvimento dos estudantes. Crepaldi (2017), por exemplo, aponta que a participação dos pais é essencial, pois torna o processo de aprendizagem mais efetivo, promovendo mais confiança nas crianças ao perceberem que os pais se interessam por elas, de forma que o acompanhamento e apoio familiar é um componente essencial para a progressão e desenvolvimento do aluno.

Neste momento da entrevista a professora destacou na sua fala que o aprendizado de novas metodologias foi desafiador: “O ensino remoto entrou como um grande desafio, porque a gente não vinha na verdade investindo nisso, então a educação brasileira de uma forma geral, não é uma educação ainda de uma inclusão tecnológicas, a gente vê que tem muita dificuldade tanto dos alunos para ter o acesso e também para os professores”.

Apesar do desafio, a entrevistada afirmou que, posteriormente, após o momento de pandemia, as novas metodologias poderão continuar a ser utilizadas. Isto é, na sua opinião o ensino presencial é muito importante para a Educação Básica e: “o Ensino Remoto poderia funcionar como um suporte pedagógico (...) necessidade de maturidade dos estudantes, estruturação do ensino e inclusão digital das famílias ao longo do tempo”. Neste contexto, Rondini, Pedro e Duarte (2020) afirmam que, por mais desafiador que tenha sido esse período de adaptações, no futuro pode contribuir de forma promissora para a inovação da educação, permitindo a aplicação de novas metodologias diferentes das tradicionais e consequentemente melhorando o ensino e aprendizagem dos alunos.

Desta forma, na perspectiva da professora entrevistada, a tendência é que o ensino nos demais anos seguintes seja híbrido, porém há uma necessidade de um planejamento estrutural e educacional por parte do Estado: “Se o Estado fizer a sua parte equipando a escola, equipando os alunos de acesso não apenas de dados móveis, mas também de aparelhos porque o que teve de aluno reclamando que os celulares quebraram foi em grande número. (...) Então eles precisam dar acesso e meios de acesso, (...) investir em curso de formação de professores porque foi muito pouco para a demanda desse ano (2020), e claro, estar sempre em comunicação com a família porque sem a família não tem como desenvolver um ensino de qualidade, você pode até colocar um computador na frente do menino, mas não irá fluir, como aconteceu nas escolas particulares que o ensino ficou comprometido por causa disso”.

No período do retorno às aulas na modalidade remota emergencial, foi ofertado durante o período de ensino remoto alguns cursos de formação para os professores, tendo como objetivo aprimorar o conhecimento dos professores com os novos recursos tecnológicos, espaços virtuais no contexto pandêmico, discussão de temas contemporâneos da educação. Podendo ser citado o curso teórico-prático de Produção e Edição de Vídeos para Professores, promovido pela Secretaria de Estado da Educação, do Esporte e da Cultura (SEDUC-SE) entre 29 de outubro e 16 de novembro de 2020, e, no ano seguinte, após a realização da observação na disciplina, a parceria da SEDUC-SE com a Universidade Federal de Sergipe (UFS), com a disponibilização de 5 cursos de formação continuada entre 20h e 30h, entre o dia 13 de abril e 14 de maio de 2021 (SEDUC-SE, 2020; CESAD-UFS, 2021).

Já concluindo a entrevista, a docente afirmou que as barreiras que impediram que o ensino avançasse não foram apenas relacionadas à deficiência/falta de acesso do aluno às tecnologias digitais, mas também a falta de um suporte pedagógico. Para ela, os professores também sofreram com o processo de adaptação, a exemplo de alguns deles que não conseguiam sequer realizar atividades básicas como acessar o diário eletrônico: “(...) Não conseguimos chegar nos alunos, se a gente não consegue efetivar de maneira positiva o processo de ensino-aprendizagem, para mim isso é frustrante e isso foi falho, na verdade o ensino remoto na pandemia fracassou! (...)Essa dificuldade aconteceu com os professores, imagine nas famílias dos alunos.”

A percepção do ensino remoto emergencial no ano de 2020 como “ruim” também foi relatada pelos estudantes, conforme foi exposto anteriormente, porém, alguns alunos consideraram o ensino remoto positivo – a percepção da professora, por sua vez, é mais enfática ao destacar as deficiências, o que está refletido na palavra “fracasso”, adotada em sua resposta. Assim, a professora concluiu a entrevista informando que caso o ensino remoto persistisse se sentiria angustiada e frustrada: “Eu espero que em 2021 não se mantenha em um ensino remoto porque caso seja, vou ficar bastante angustiada, 2020 foi um ano bastante frustrante para mim, porque eu não conseguia fazer o que realmente deveria ser feito porque os meus alunos não tinham acesso!”.

A dificuldade em manusear recursos tecnológicos e a vivência da nova realidade causada pela pandemia, com diversos outros problemas ocasionou dificuldades, frustações e problemas psicológicos como a ansiedade nos professores (GUIMARÃES, 2021). Desta forma, não só a saúde mental dos estudantes foi prejudicada, conforme apontado anteriormente, mas também a saúde mental dos professores, submetidos a pressões, inovações e situações para as quais não estavam preparados.

Em virtude dos fatos mencionados percebe-se que a educação básica durante à pandemia foi bastante comprometida, por diversas problemáticas que se relacionam tanto ao contexto familiar quanto educacional. A dificuldade de acesso constante ao conteúdo até mesmo para os alunos que optaram por acompanhar as aulas on-line foi um quesito preocupante, uma vez que, não tendo a possibilidade de participar efetivamente do processo de interação nas aulas ministradas pela discente, houve comprometimento no processo de ensino-aprendizagem.

Na perspectiva da docente, o ensino remoto emergencial trouxe mudanças repentinas nas metodologias que já estava acostumada a utilizar, precisando então se reinventar em suas práticas pedagógicas e aprender a utilizar os recursos tecnológicos. Além disso, a questão da pouca interação com os alunos, não conseguindo alcançá-los e consequentemente não visualizando de forma positiva o processo de ensino-aprendizagem nesta modalidade de ensino, trouxe uma sensação de frustação e fracasso para a docente.

A partir dessas observações, essenciais para a formação dos futuros professores envolvidos, conclui-se que o ensino remoto emergencial, na realidade estudada, não atendeu satisfatoriamente as necessidades básicas para um processo de ensino e aprendizagem efetivo/positivo, sendo necessário repensar de forma urgente e planejada as práticas pedagógicas a fim de implementar melhorias nas diversas questões educacionais, sociais e econômicas do contexto escolar, como artifício para promover a recuperação da qualidade do ensino que foi tão duramente prejudicado durante o período pandêmico, e tendo em vista a continuidade do ensino remoto e/ou híbrido em 2021 e, talvez, em anos subsequentes.