Saberes Do Maculelê No Contexto Escolar: Um Relato De Experiência Pedagógica

Conforme estabelece a Lei 11.645/2008 (que amplia a Lei 10.639/2003), o ensino das danças afro-brasileiras compõe o conjunto de conhecimentos sobre a história e cultura de ancestralidade afro-brasileira e indígena que caracteriza a formação da população brasileira, resgatando suas contribuições nas mais diversas áreas, assim como a luta e a resistência cultural dos negros e indígenas no Brasil.

A implementação da Lei 10.639/2003 e, posteriormente, de suas respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (Resolução CNE/CP n.º 1, de 17 de junho de 2004) somaram-se aos esforços de movimentos sociais e intelectuais que se mantiveram em alerta na luta pela superação do racismo na sociedade, de modo geral, e na educação escolar em específico. O que há em comum entre esses grupos é o fato de partilharem a concepção de que a escola é uma das instituições sociais responsáveis pela construção de representações positivas afro-brasileiras e por uma educação que tenha como princípio o respeito à diversidade como parte da formação cidadã (Gomes, 2012).

Em que pese os avanços no tocante ao trato pedagógico dos conhecimentos da cultura e história afro-brasileira e indígena nas escolas após a aprovação da Lei 10.639/2003 e ampliação com a Lei 11.645/2008, ainda há um longo caminho para a consolidação orgânica desses conhecimentos não só nos currículos, mas na própria cultura escolar. Por sua função social, a escola precisa não só romper com as concepções excludentes e racistas como também fomentar uma cultura inclusiva e antirracista em seu interior e para além dos muros da escola.

O presente trabalho trata-se de um relato de experiência que aborda o trato pedagógico dos conhecimentos das danças afro-brasileiras, em especial, o Maculelê, desenvolvido junto à turma do 9° ano de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Feira de Santana (BA). Apontamos como problema que orientou nosso trabalho e que motivou a produção deste relato de experiência: Como o ensino dos conhecimentos do Maculelê pode contribuir para a construção de uma cultura inclusiva e antirracista na escola?

A dança trata-se da arte de movimentar expressivamente o corpo seguindo movimentos ritmados, que pode ou não ser acompanhada por uma melodia musical. No entanto, se levarmos em consideração o seu desenvolvimento histórico, podemos considerar que a dança está muito para além deste conceito.

A dança pode ser considerada uma expressão representativa de diversos aspectos da vida humana, como uma linguagem social que permite a transmissão de sentimentos, emoções da afetividade vivida nos campos da religiosidade, do trabalho, dos costumes, hábitos, da saúde, da guerra, etc (Coletivo de Autores, 2012).

O Maculelê é um tipo de dança popularizada no Recôncavo da Bahia, de matriz afro-indígena-brasileira, que simula uma luta tribal usando bastões, chamadas grimas, com os quais os participantes desferem e aparam golpes seguindo o ritmo da música. Atualmente, o Maculelê é muito praticado por grupos de Capoeira.

Existem diferentes versões históricas e lendas provenientes das tradições orais sobre as origens do Maculelê. A versão histórica mais aceita é de que o Maculelê surgiu no Recôncavo da Bahia, em especial, em Santo Amaro da Purificação. Como dança dramática, o Maculelê remonta o período colonial (1500 – 1822), relembrando a memória de negros escravizados de diferentes etnias, incorporando também outros elementos culturais. A trama central do Maculelê é a luta de um povo que deseja liberdade e, através da dança representativa, busca rememorar as experiências vividas pelos antepassados (Leopoldino e Chagas, 2012).

O Maculelê era o ponto alto dos folguedos populares nas celebrações profanas locais do dia de Nossa Senhora da Purificação, a santa padroeira da cidade. Dentre todos os folguedos de Santo Amaro, o Maculelê era considerado o mais contagiante. No entanto, com a morte dos grandes mestres de Maculelê de Santo Amaro, no início do século XX, o folguedo deixou de se apresentado por muitos anos nas festas da padroeira. Até que, por volta de 1943, apareceu um novo mestre, conhecido como Mestre Popó, que posteriormente tornou-se o principal divulgador histórico do Maculelê.

Paulino Almeida de Andrade (1876-1968), o Mestre Popó de Santo Amaro da Purificação, reuniu parentes e amigos, a quem ensinou a dança baseando-se em suas lembranças, incluindo elementos musicais do candomblé Congo-Angola, pretendendo incluir a dança novamente nas festas religiosas locais. Popó posteriormente formou um grupo, o “Conjunto de Maculelê de Santo Amaro”, que ficou muito conhecido (Pinduca, 2023).

Popó teria aprendido o Maculelê com descendentes de malês escravizados. Os malês eram grandes guerreiros, formaram um império muçulmano na África Ocidental, dos séculos XIII ao XVI. Na Bahia, lideraram a maior revolta urbana de escravizados do Brasil, em 25 de janeiro de 1835, a Revolta dos Malês.

            Conforme elementos mais gerais expostos nos parágrafos anteriores, organizamos a exposição do nosso trabalho em 3 segmentos: (1) abordamos nossos pressupostos teórico-metodológicos para o trato pedagógico dos conhecimentos das danças e, em especial, as danças afro-brasileiras; (2) aprofundamos a discussão do relato de experiência, explorando a organização e o desenvolvimento do projeto de ensino; (3) por fim, no último segmento, apontamos algumas considerações finais sobre o trabalho desenvolvido.

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS SOBRE O TRATO COM OS CONHECIMENTOS DAS DANÇAS/DANÇAS AFRO-BRASILEIRAS E INDÍGENAS

          Na Base Nacional Curricular Comum (BNCC), a dança é proposta nos cinco ciclos escolares em que a Educação Física está presente (1º e 2º ano; 3º ao 5º; 6º e 7º; 8º e 9º e 1º ao 3º ano do Ensino Médio). A dança, juntamente com o esporte e a ginástica, são os únicos conteúdos elencados em todas as etapas escolares. Nos quatro primeiros ciclos (incluindo aqueles referentes aos anos finais do Ensino Fundamental), é possível identificar um objetivo comum: conhecer os ritmos, os gestos e os espaços das danças propostas. Neste sentido, a BNCC estabelece que o mínimo a ser aprendido é que os estudantes reconheçam essas manifestações por meio de seus passos característicos, locais de execução e organização rítmica (Diniz e Darido, 2019). Essa proposta, em certa medida, representa um avanço, superando a prática da dança pela prática em si mesma, com danças previamente selecionadas ou pela construção de coreografias descontextualizadas. 

Neste sentido, reconhecemos que ensinar a dança vai muito além da simples reprodução de gestos técnicos, sendo necessário proporcionar o espaço da criatividade, sem desconsiderar os saberes prévios dos estudantes, valorizando a construção da autonomia e a formação crítica. Portanto, no ensino das danças, a que se considerar que o aspecto expressivo se confronta, necessariamente, com a formalidade técnica para sua execução. Trata-se de uma relação contraditória, mas não antagônica. As possiblidades expressivas de cada estudante exigirão o desenvolvimento de habilidades corporais, que se obtêm com o treinamento e a experimentação (Coletivo de Autores, 2012).

Nas danças, o ensino da técnica não é dispensável, mas demanda algumas reflexões, como os níveis de aspiração, interesses e motivações diferenciados, o que faz com que cada estudante atribua um sentido pessoal para cada prática. Em meio a contradição supracitada, concordamos que o desenvolvimento da técnica formal deve acontecer paralelamente ao desenvolvimento do pensamento abstrato, permitindo a compreensão do significado da dança e da exigência expressiva nela contida (Coletivo de Autores, 2012).

Em se tratando das danças afro-brasileiras e indígenas, além da necessidade do domínio dos aspectos técnicos e criativos, seu ensino justifica-se por outros fatores, dentre eles, destacamos a formação da identidade. A formação da identidade trata-se de um processo dinâmico e contraditório. Refere-se a um contínuo sentimento de individualidade, valendo-se de dados biológicos e sociais. O indivíduo se identifica na medida que reconhece seu próprio corpo, situado em um meio que o reconhece como ser humano e social. Portanto, a identidade é resultante da percepção que temos de nós mesmos, advinda da percepção que temos de como os outros nos veem (Erikson, 1976 Apud Cavalleiro, 2023).

Numa sociedade na qual predomina uma visão preconceituosa, historicamente construída, a respeito do negro e, no outro extremo, a identificação positiva do branco, “[...] a identidade estruturada durante o processo de socialização terá por base a precariedade de modelos satisfatórios e a abundância de estereótipos negativos sobre o negro” (CAVALLEIRO, p.19, 2023). Este cenário ganha um peso ainda maior quando consideramos que ampla maioria dos estudantes negros(as) estão nas escolas públicas, especialmente na Bahia.

Em nossas experiências com o ensino das danças afro-brasileiras nas escolas, infelizmente ainda é recorrente algumas indagações deste tema como conteúdo disciplinar, baseando-se sobretudo em preconceito religioso. Os toques dos instrumentos, os movimentos e os trajes típicos de danças afro-brasileiras são associados pejorativamente à “macumba” ou “coisa do mal”.

Primeiramente, precisamos destacar que essa mentalidade é fruto de uma construção histórica. Nos tempos da escravidão, a repressão à fé dos escravizados era também uma forma de impedir que estes se fortalecessem espiritualmente e buscassem sua libertação. Por isso, a igreja, juntamente com a aristocracia colonial, disseminava que a dança, a música e a fé dos africanos era fruto de bruxaria e aqueles que dançassem ao som da macumba (instrumento de percussão africano, semelhante ao reco-reco) estariam cometendo um pecado mortal. Essa herança negativa atravessou séculos e tem se refletido em manifestações culturais, como o Samba, em que suas danças, hábitos e as músicas acompanhadas de instrumentos de percussão são alvos de preconceito racial.

Compreendemos que, para fortalecer uma prática antirracista dentro das escolas, é fundamental possibilitar o acesso aos conhecimentos da cultura e valores das religiões africanas e a espiritualidade dos indígenas, conhecendo a realidade da forma que ela é. No Brasil, as religiões de matriz africana, assim como os elementos culturais que se relacionam com esse tema (como as danças afro-brasileiras) ainda se configuram por uma tripla marca negativa: a) a exotização e folclorização de seus elementos, minimizando seu valor cultural; b) a demonização, por serem crenças não-cristãs (ou não ligada à cultura que a Europa adotou para si); c) o racismo, por serem religiões constituídas em sua maioria por pessoas negras (Botelho, 2019).

Em resumo, expusemos neste segmento alguns dos nossos pressupostos teórico-metodológicos para o trato pedagógico dos conhecimentos das danças, em especial, das danças afro-brasileiras e indígenas. Na próxima secção, abordaremos de forma mais detalhada sobre a organização e a execução da proposta pedagógica de ensino do Maculelê.

SABERES DO MACULELÊ NA ESCOLA: ORGANIZAÇÃO E EXECUÇÃO DA PROPOSTA

Do ponto de vista da organização do projeto de ensino, os conteúdos abordados foram divididos didaticamente em 4 blocos, contendo de 4 a 6 aulas, contemplando momentos de discussão teórica/conceitual e de experimentação direta do estudante. O trabalho foi desenvolvido durante o II trimestre, de 27/05 a 06/09/2024, ministrado para uma turma do 9° ano de uma escola da Rede Municipal de Ensino de Feira de Santana (BA), com duas aulas de 50 minutos (germinadas) por semana. Entre os blocos, foram aplicadas atividades avaliativas, culminando com apresentações de coreografias sistematizadas pelos próprios estudantes ao final do ciclo.

O primeiro bloco teve como tema “Danças: Conceito e elementos básicos”, no qual abordamos os seguintes conteúdos: Conceito de dança; a expressão corporal e sua importância para as danças; o movimento corporal, o espaço e o tempo musical; jogos rítmicos. Em nossas primeiras aulas, nos momentos de discussão teórica, realizamos a leitura coletiva de um texto de produção autoral, abordando inicialmente o conceito de dança, a expressão corporal, e os elementos básicos (movimento corporal, espaço e tempo musical).

Em seguida, nos momentos de experimentação, abordamos jogos rítmicos, explorando alguns elementos discutidos em sala de aula. A proposta desses jogos é alinhar o ritmo do seu corpo ao ritmo da música ou algum ritmo externo e explorar a expressão corporal. Essas atividades propostas também tiveram o objetivo de diagnosticar o estágio de desenvolvimento inicial dos estudantes quanto à prática de atividades rítmicas.

No segundo bloco, abordamos o tema “Introdução às danças afro-brasileiras” com os seguintes conteúdos: características das danças afro-brasileiras; passo básico do maculelê. No debate dobre as danças afro-brasileiras, abordamos suas origens históricas, características técnicas e alguns exemplos, em especial, o Maracatu, o Samba de Roda e o Samba-Reggae. Na fase de experimentação, iniciamos o passo básico do Maculelê, estabelecendo um paralelo com as características das danças afro-brasileiras.

No passo básico do Maculelê, temos um movimento coordenado de braços e pernas seguindo um compasso quaternário (quatro tempos), no qual as pernas realizam um movimento de avançar e recuar e os braços realizam movimentos de golpear e aparar as grimas conforme o ritmo da música. Este movimento é feito em “cruzeta”, ou seja, em cruzamento de braços e pernas de lados opostos (por exemplo, braço direito golpeia, perna esquerda recua). No quarto tempo, temos a marcação mais forte, caracterizada por uma ação mais enérgica de golpear/aparar o segundo bastão ou o bastão do colega posicionado à frente. No primeiro momento, o passo básico foi passado sem música.

Durante o ensino do passo básico, foi possível identificar certa dificuldade por parte de alguns estudantes em coordenar o movimento das pernas (frente e trás) e dos braços, realizando apenas as marcações com as grimas. A principal preocupação nesta fase era que os estudantes internalizassem o ritmo do Maculelê a partir do seu compasso em quatro tempos, pois a maioria dos passos que seriam ensinados posteriormente partiam de variações do passo básico. No segundo momento, introduzimos a música. A primeira música de trabalho foi “Boa noite” (Domínio público), canção tradicional do Maculelê.

No terceiro bloco, “Raízes do Maculelê”, abordamos: fundamentos históricos do Maculelê; instrumentos e indumentárias; variações de passos. Além da leitura e discussão coletiva de texto, a turma assistiu o videodocumentário “A verdadeira história do Maculelê” (BRASIL, 2017), que trata sobre as diferentes versões sobre as origens do Maculelê e a importante contribuição do Mestre Popó no resgate e divulgação histórica desta dança.

No momento da experimentação direta dos estudantes, ensinamos variações do passo básico e novos passos. Neste momento, também estimulamos a turma a explorar a criatividade e a expressividade mais livre, criando novas variações e novos passos. Ao final deste bloco, organizamos a turma em grupos para a sistematização da coreografia de Maculelê (avaliação prática). Foram formados quatro grupos, possuindo de dois a oito estudantes. A proposta consistia na sistematização de uma coreografia de Maculelê, de maneira auto-organizada, contendo no mínimo seis passos, sendo um deles inédito.

Por fim, o quarto bloco teve como tema “Coreografias de Maculelê”, no qual os estudantes organizados em grupos criaram coreografias com base nos passos aprendidos nas aulas e outros passos criados pelos mesmos. Neste bloco, as aulas foram concentradas nos ensaios. Neste momento, nossa função foi auxiliar na composição da coreografia e contribuir com possíveis ajustes quanto ao alinhamento ao ritmo da música ou erros técnicos, estimulando a autonomia e o protagonismo dos grupos.

Ao fim deste bloco, foram realizadas as apresentações. Utilizamos como critérios de avaliação: (a) engajamento e organização do grupo durantes os ensaios; (b) execução técnica e; (c) criatividade, expressividade e nível de dificuldade da coreografia. Quanto as apresentações, de forma geral, os grupos demonstraram um desempenho satisfatório, variando em nível de criatividade, expressividade e dificuldade da coreografia.

Um dos grupos em especial chamou bastante atenção pelo nível de engajamento, auto-organização e criatividade. Além dos ensaios durantes as aulas, o grupo ficava pelo menos um dia da semana no turno da tarde para ensaiar. A montagem da coreografia foi organizada em duas fases, a primeira com a música de trabalho (“Boa noite”) e a segunda com a música proposta pelo grupo, chamada “Maculelê” (Mestre Barrão, 1996). Em virtude da motivação do grupo, estimulamos os(as) estudantes a levarem a apresentação para outros públicos, inicialmente em evento interno da escola e posteriormente em um evento externo, o III Encontro de Educação Antirracista, organizado pela Secretaria Municipal de Educação de Feira de Santana.

Encerrado o ciclo, avaliamos que os objetivos elencados foram cumpridos, trabalhando a partir de uma perspectiva de uma reflexão crítica sobre a prática do Maculelê e suas representações, para além da perspectiva de exotização e folclorização de seus elementos, que tendem a minimizar o seu valor cultural.

Objetivamos com este relato de experiência refletir sobre como o ensino dos conhecimentos do Maculelê pode contribuir para a construção de uma cultura inclusiva e antirracista na escola. Passadas mais de duas décadas da aprovação da Lei 10.639/03, reconhecemos a necessidade de que o trato pedagógico com os temas da história e cultura afro-brasileira ainda precisam ser consolidados nas escolas, para além das iniciativas individuais ou nas datas comemorativas. Para tanto, consideramos de fundamental importância conhecer os elementos culturais afro-brasileiros da forma que se constituem concretamente, para além de ideias preconcebidas e cristalizadas no imaginário popular.

Para ampliar as referências dos nossos estudantes no tocante aos conhecimentos das danças afro-brasileiras e especialmente sobre o Maculelê, buscamos situar essas manifestações no universo das danças em suas características mais gerais, estabelecendo os nexos e determinações. Considerando os aspectos mais particulares, estabelecemos uma incursão pelas danças afro-brasileiras através de seu processo histórico, suas características e as diversas relações com os aspectos da vida humana. Na singularidade do Maculelê, conhecemos as diferentes versões sobre suas origens históricas, sua popularização em Santo Amaro da Purificação e o papel de Mestre Popó neste processo, a relação com os povos Malês e os elementos técnicos da dança. Por fim, como momento de síntese da construção pedagógica, os estudantes puseram em movimento os conhecimentos adquiridos através de coreografias auto-organizadas.

No entanto, em que pese a avaliação positiva, reconhecemos que existiram alguns aspectos limitantes, tais como: (a) ausência de condições materiais que atendessem plenamente a demanda da turma. Contávamos com dez pares de grimas (adquiridas com recursos próprios) para uma turma de trinta estudantes; (b) resistência de alguns estudantes em participar das experimentações. Ainda que estes estudantes não tivessem declarado explicitamente os motivos, reconhecemos que o preconceito ou motivações ligadas a crenças religiosas podem ter sido determinantes para essa decisão, o que reforça a necessidade de que os temas da cultura afro-brasileira precisam ganhar organicidade nos currículos e na cultura escolar como um todo.

Em síntese, para a construção de uma cultura escolar antirracista, é fundamental a promoção de boas relações étnicas. O silenciamento dos temas relacionados a história e cultura afro-brasileira e indígena nas escolas tendem a favorecer o entendimento das diferenças como desigualdades e os negros e indígenas como desiguais ou inferiores.