Formação Da Identidade Docente Tecida Nas Experiências Do Estágio Em Docência Universitária

Defendemos, neste estudo, a reflexão da profissão do professor que carrega uma grande significância pelo fato de ser responsável pela formação de todas as demais profissões. Ora desvalorizada por condições precárias de trabalho, ora como elemento de resistência. Assim, é condizente afirmar que o ato de educar está para além da visão distorcida que por anos foi aceita. Como salienta Freire (1987), os alunos não são caixas vazias ou quadros em branco como um receptáculo de informações de conteúdo. Tal concepção se assenta numa lógica em que se considera como uma educação meramente bancária, em que o depósito de conteúdos aos alunos se torna ação primordial das atitudes docentes. 

Neste sentido, a formação de professores não deve ser compreendida como uma profissão em que se fundamenta a ideia de ser a profissão por meio da qual se faz transmissão de conhecimentos. A profissão, por outro lado, deve ser vista como aquela que contribui com uma produção de saberes, ancorada em valores humanos e de sensibilidade ao desenvolvimento pessoal, afetivo e cognitivo do outro. Assim, é imperioso percorrer um caminho de dialogicidade e respeito entre as relações, que anteriormente eram vivenciadas de forma totalmente hierárquica. Neste trabalho, propõe-se discutir a aprendizagem da docência no Ensino Superior, focando no modo como os mestrandos vivenciam e produzem experiências na docência universitária, descobrindo aspectos da formação da identidade docente tecida de outros valores, sólidos e agregadores, tal qual é a concepção da educação como prática transformadora. Freire (1987), afirma que com a educação apenas de conteúdo “não há criatividade, não há transformação, não há saber” (FREIRE, 1987, p.38). A educação precisa ser libertadora e não bancária, no sentido de que os sujeitos sejam capazes de se encontrar no meio do percurso o qual decidiram trilhar. É preciso construir uma educação para transformação do seu ser, de evolução e que se sintam sujeitos da sua própria trajetória. 

Dessa maneira, pode-se discutir sobre a escolha da profissão docente, em que podemos relacionar tal profissão cuja é vivenciada durante toda a trajetória de vida do sujeito. Em suma, aqueles que escolhem ser docentes antes de exercerem a profissão em si, vivencia-a durante anos da sua vida, enquanto alunos. Passamos grande parte do nosso tempo de vida em instituições de ensino e aprendizagem, em que as identidades vão sendo construídas durante o tempo. Mas também é preciso considerar que saberes, habilidades, competências e conhecimentos vão sendo adquiridos a partir da experiência, assim como preconiza Tardif (2002), ao defender a ideia de que o saber profissional se dá em diferentes tempos, é oriundo de saberes provenientes da história individual, da sociedade em que ele vive, das relações que estabelece em distintos espaços formativos. O que nos leva a relacionar a conexão entre vida, identidade e formação. 

Com esta visão introdutória, pode-se considerar que o significado da palavra “identidade”, é um conjunto de características exclusivas e particulares que individualiza os sujeitos, tais quais são construídas ao longo da sua vida. Assim, o conceito de identidade docente também pode ser considerado como um processo de construção do professor, visto que, se constitui como um processo que evolui e se desenvolve durante a vida educativa, que ultrapassa as fases enquanto aluno, adquirindo a formação acadêmica, inserindo-se no contexto de trabalho e por fim, alcançando a maturidade profissional.

Neste cenário de aprendizagens e construções identitárias da docência, vale acentuar que ela também ocorre pela/na relação que se estabelece entre professores supervisores/orientadores e pós-graduandos, uma vez que, é no tecer do cotidiano que a profissão vai sendo experimentada, como afirma Silva (2017), e Silva e Alves (2020), quando concebem que os estudantes imersos em uma aprendizagem por homologia vão, através da inspiração da prática do outro, desenvolvendo práticas e saberes da profissão, fazendo desenvolver o que estudiosos como Nóvoa (1995), definiu como identidade docente. 

Portanto, é dentro do mestrado, especificamente no estágio em docência, supervisionados por professores com anos de carreira, que os futuros professores passam a adquirir novos saberes próprios da profissão, através das relações que se estabelecem por meio das práticas educativas que se desenvolvem no âmbito do ensino universitário. Neste aspecto, os pós-graduandos passam a adquirir conhecimentos com os docentes, ou seja, produzem experiências de aprendizagem do ser professor com base na própria observação, acontecimentos e vivências com as práticas de outros professores. Por tal motivo, é relevante reforçar que as relações entre professor e estudante na Pós-Graduação implica no processo de ensino e aprendizagem da docência universitária. 

Diante de tal problemática, o objetivo deste estudo foi compreender como estudantes de mestrado têm desenvolvido a identidade docente a partir da ação homológica das práticas desenvolvidas por seus professores supervisores do estágio em docência e demais orientadores do mestrado, concebendo a  pós-graduação como lócus deste estudo. Apoiado a esta lógica, foi possível, no presente estudo, perceber que o modo como docentes e discentes se relacionam interfere positivamente ou negativamente na aprendizagem da docência universitária. Assim, convém trazer à baila as representações dos pós-graduandos a respeito das experiências tecidas no estágio em docência e demais vivências no decorrer dos cursos stricto sensu. 

Ponderando que esta problemática oportuniza discussões valorosas, é através da pesquisa intitulada “Aprendizagem da Docência Universitária por Homologia: Relação Professor e Aluno na Pós-Graduação”, a qual está relacionada a uma outra pesquisa matricial, intitulada "Relação professor e estudante na universidade", desenvolvida pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Pedagogia Universitária-NEPPU", que tal trabalho interpretativo compreensivo se origina. Isto posto, as informações foram sendo produzidas a partir das entrevistas narrativas coletadas para o estudo.

Logo, com objetivos de fazer um recorte para que seja possível tecer fios das narrativas dos mestrandos, através das discussões do presente artigo, o texto se divide em três grandes segmentos. O primeiro, compete a essa introdução, na qual foi expressa a problemática, o objetivo e o recorte discursivo que em que se molda o presente estudo. O segundo segmento apresenta o caminho metodológico sobre os quais o trabalho foi estruturado e desenvolvido. O terceiro congrega os movimentos de análises produzidos, bem como as discussões dos resultados. Por fim, articulamos as considerações finais do estudo.

Caminho Metodológico

Este escrito teve como base uma abordagem qualitativa, preconizada por Minayo (2008), que defende ser este tipo de pesquisa um importante lugar para  as subjetivações, as quais vão emergindo durante uma ação compreensiva-interpretativa. O caminho percorrido se deu através da investigação científica, em que é necessário olhar para a complexidade do objeto de estudo, articulada às seleções das referências teóricas que vão dando luz frente aos movimentos de análises dos materiais, em que a escolha pelo dispositivo de coleta das informações adequadas é primordial. Os dados coletados na pesquisa qualitativa possibilitam a análise de todo o material de forma específica e contextualizada. Durante a realização do estudo qualitativo, a partir das percepções da experiência humana, foi possível conhecer o modo como as pessoas interagem, interpretam e constroem compreensões sobre o que são e o que fazem. No caso deste trabalho, a grande contribuição da abordagem qualitativa foi nos ajudar a compreender como os estudantes de pós-graduação aprendem a ser professores universitários com aqueles professores mais experientes, pela relação de aprendizagem que desenvolvem com os professores que o supervisionam. 

Na escolha do dispositivo de pesquisa, priorizou-se as entrevistas narrativas como forte motivador do trabalho. A fim de identificar as vivências e trajetórias dos mestrandos no contexto da pós-graduação, as narrativas possibilitam a ordenação e sequenciação dos acontecimentos, em que os participantes vão explicando os acontecimentos que demarcam suas vivências pessoais. A escolha deste dispositivo justifica-se, dentre outros motivos, pelo fato de que: 

 

[...] através da narrativa, as pessoas lembram o que aconteceu, colocam a experiência em uma sequência, encontram possíveis explicações para isso, e jogam com a cadeia de acontecimentos que constroem a vida individual e social. (JOVCHELOVITCH; BAUER, 2007, p. 91)

 

Neste contexto, as narrativas colocam o sujeito no centro da pesquisa, no processo de reconfigurar o que já foi experienciado através das narrações, o que demarca suas vivências pessoais, na dimensão da vida social. Tal dispositivo configura-se, na abordagem (auto)biográfica, como um dispositivo que nos permite alcançar compreensões sobre os saberes que um sujeito construiu ao longo de uma trajetória de formação ou até mesmo de vida. A abordagem auto(biográfica) possibilita, segundo Silva (2020), o conhecimento de si, um método que traz o sujeito a falar sobre sua biografia, as suas experiências de vida e formação para o centro de sua própria existência. Justificamos ainda a escolha da entrevista narrativa como dispositivo pelo fato de que ele permite perceber como os pós-graduandos atribuem sentidos às experiências que viveram na docência universitária, revelando como a relação com os professores possibilitou aprendizagens de construir-se como docente. Desse modo, o dispositivo contribuiu para o processo de análise das narrativas desenvolvidas neste estudo. No processo de análise das informações, contou-se com o aporte teórico de Ricoeur (1996), cujo método utilizado foi o compreensivo-interpretativo.

Vale ressaltar que todas as identidades dos participantes são prezadas, sendo assim, os sujeitos aparecem com nomes fictícios no corpo deste trabalho. Participaram desta pesquisa estudantes dos cursos de mestrado de uma universidade pública da Bahia, que já tinham realizado o estágio docente no programa de pós-graduação stricto-sensu de uma universidade pública baiana. Além desse critério, observou-se duas situações: que o participante desejasse e aceitasse participar da pesquisa e que não fosse professor universitário. 

Formação da Identidade Docente tecida nas experiências do Estágio em Docência Universitária

Tendo em vista a pertinência da Pós-Graduação no contexto da formação de professores universitários, corroboramos com a ideia de que este é um lócus de privilégio para a construção da identidade do docente universitário, em que as experiências formativas da profissão vão sendo vivenciadas na própria relação que se estabelece entre mestrandos e professores orientadores/supervisores do mestrado. Concomitantemente, existe o incentivo à produção e a pesquisa que são de grande valia dentro dos programas, o que estima-se uma formação de qualidade de professores pesquisadores. 

Dentre os componentes curriculares que compõem os programas de mestrado stricto sensu, há o componente curricular Estágio em Docência, considerado como uma preparação para o exercício docente. Tal componente propicia que os futuros professores construam com aqueles docentes mais experientes, saberes necessários para a docência universitária. Tal dinâmica, caracteriza um tipo de aprendizagem tecida pelo processo de homologia, de acordo com as teorias de Silva (2017). Ademais, é possível dentro do contexto da pós, entender como se engendra a articulação entre teoria e prática, que vai sendo construída mediante o próprio cotidiano das aulas na universidade e reveladas pela própria prática enquanto educadores da rede básica de ensino. Tal processo formativo não se encerra nele, mas se constitui como motivador na carreira do professor pesquisador, que vai tecendo fios na construção da sua identidade docente.

Neste aspecto, a partir das contribuições de Pimenta e Anastasiou (2002), entende-se que, a construção da identidade docente perpassa pelas vivências e ocorrências que o sujeito experimenta na sociedade, a partir do contexto que está inserido, seja através das relações, práticas e ações desenvolvidas. Pensar nisso, nos levou a exemplificar a identidade docente a partir de duas esferas. A primeira diz respeito à trajetória pré-profissional do sujeito e a segunda é caracterizada pela trajetória profissional do sujeito. A pré-profissional se trata das influências de toda a vida e o percurso de si enquanto aluno, desde o seu ingresso na educação escolar; bem como as suas experiências ao longo da vida; a escolha pela profissão e a formação inicial. 

A este respeito, Tardif (2002) argumenta, que a trajetória pré-profissional do sujeito influencia no seu exercício docente, pois são as socializações e as vivências escolares, que o sujeito obteve durante a vida escolar, além da formação, que os levam construir os seus saberes e sua identidade profissional. As narrativas dos mestrandos evidenciam um processo de formação que se origina muito antes do ingresso na pós-graduação, no que diz respeito às suas histórias de vida, no caso de Lara, o processo de formação docente se origina através do movimento de ingresso na escola como aprendente. Ela assim narra:

 

Sobre a minha área, eu sempre fui apaixonada por letras, mesmo não sabendo se eu iria fazer graduação na área. Tipo, a pessoa que sempre tira 10 em língua portuguesa e redação tinha muita facilidade de aprender, eu comecei a gostar daí. Eu tive uma professora maravilhosa, e aí o professor acaba levando você também a ser influenciada por aquela área. Então ela foi minha inspiração, essa relação professor aluno também é muito importante para o nosso futuro, porque define um pouco o que a gente vai ser. (Lara, entrevista narrativa, 2021).

 

Nessa perspectiva, em um ritual de passagem pela vida escolar, Lara afirma que durante o seu período enquanto estudante foi se identificando com a profissão docente, com determinadas áreas de conhecimento. Tal envolvimento que nasce na educação escolar, revela-se como uma possibilidade para que a pós-graduanda seja estimulada e instigada a construir o seu percurso como docente. A centralidade da sua narrativa também revela um estímulo, há um reconhecimento quando ela afirma que o professor influencia o outro. Ao mencionar o aspecto relação professor e aluno nós compreendemos como uma tomada de referência das práticas da professora. Assim, é válido dizer que por meio da inspiração da prática, ocorre a aprendizagem por homologia, como preconiza Silva (2017), “Neste cenário, é possível afirmar que a narrativa instaura a identificação de um processo de aprendizagem da profissão docente por processo de uma homologia.” (SILVA, 2017, p.182). Desse modo, pode-se dizer que parte do exercício da profissão tem raízes na história de vida e de formação do sujeito, do mesmo modo como argumentam os autores Pimenta e Lima (2017), corroboram com a concepção da construção da identidade a partir das experiências e da história pessoal dos indivíduos, no coletivo e na sociedade. 

A essa questão, soma-se a segunda esfera da identidade docente, que se caracteriza pela trajetória profissional do sujeito, isto é, pela  sua construtiva carreira e atuação docente. Nesta esfera, as habilidades vão sendo desenvolvidas, aptidões, desejos e escolhas pelos espaços contínuos de aprimoramento do conhecimento. Situação semelhante se verifica na escolha pelo início de uma pós-graduação, em que tudo aquilo que o sujeito viveu nos espaços sociais influencia nas suas tomadas de decisões e na sua atuação docente. A este respeito, Gabriele enquanto estudante de mestrado vai adquirindo saberes na universidade e vai aplicando na sua prática como coordenadora pedagógica da rede básica. Desenvolve a partir do mestrado, um olhar cauteloso, atento, reflexivo e investigativo e ao chegar na escola em que atua vai estabelecendo relações entre teoria e prática que são evidenciadas na seguinte afirmação: 

 

Como a minha pesquisa é políticas educacionais inclusivas, eu tenho estudado bastante sobre essa temática. Então qual a relação que eu faço dessa temática com a minha vivência como coordenadora pedagógica?! Então meu olhar dentro da escola ele já é diferenciado, já é um olhar que eu preciso garantir que os estudantes que ali estão sejam incluídos, não sejam excluídos, sendo negro, homosexual, deficiente, negro. Então, seja qual for, que ele seja incluído, esteja incluso naquele espaço educacional. Então isso tem propiciado bem essa reflexão na minha prática. (Gabriele, entrevista narrativa, 2021).

 

A ênfase na narrativa da Gabriele sobre a pesquisa que desenvolve no mestrado e a relação que faz com sua prática docente pode ser relacionada com o desenvolvimento de um saber docente específico de um profissional preocupado com sua formação, que analisa, observa e relaciona os saberes e as vivências. A temática de sua pesquisa contribui de forma significativa para a sua atuação, visto que, o papel das teorias bem como preconiza Pimenta  e Lima (2017) é “iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para análise e investigação que permitam questionar as práticas institucionalizadas e as ações dos sujeitos.” (PIMENTA, LIMA, 2017, p. 35). Ao transitar entre a universidade e a escola, a mestranda estabelece uma rede de relações entre o que é vivido e o que é estudado, construindo desse modo, a sua identidade docente. Desta forma, salienta-se que a identidade profissional do professor emerge do contexto social, logo, “a identidade não é um dado imutável nem externo, mas se dá no processo, na construção do sujeito historicamente contextualizado” (PIMENTA; ANASTASIOU 2002, p. 189). 

Assim, escolher e ser professor não se trata de um dom, de uma habilidade ou característica que nasce com a pessoa. Ser professor se constitui para além das aprendizagens teóricas oriundas durante o processo formativo. Mas ela também é tecida com o tempo e no tempo, seja a partir das práticas, das histórias, desafios, narrativas, dos encontros com professores e estudantes que inspiram e ensinam através da sua experiência. É na experiência pré e profissional que o docente se constrói, reconstrói, aprende e reaprende, numa reflexão sobre o que significa ser docente.

Posto isso, na pesquisa desenvolvida com os mestrandos que compõem um grupo de alunos, que em sua totalidade vivenciam a experiência da Educação Básica, no que tange às suas percepções sobre a experiência no programa de pós-graduação, eles ratificam ser este um espaço que auxilia na prática docente e no desenvolvimento de suas identidades, um processo de estudo e aprimoramento do seu perfil profissional, em que  é possível chegar ao contexto da escola e estabelecer relações e reflexões das suas práticas. É o que Lara menciona na sua narrativa a seguir:

 

Essa contínua formação que a gente tem na pós-graduação melhora muito a nossa prática. [...] Tem o mestrado acadêmico e o mestrado profissional. No meu caso eu fiz o acadêmico, ele vai voltar muito mais para pesquisa, só que como a gente ali, a maioria dos alunos são oriundos da Educação Básica, então acaba que leva as práticas para o acadêmico. No meu caso, mudou muito minha postura como professora de literatura, porque o que eu ia aprendendo no mestrado, a abordagem, a forma de analisar um texto literário, eu podia adaptar para a aula da Educação Básica. Então é muito enriquecedor, eu considero que todo professor precisa fazer uma pós-graduação, precisa continuar pesquisando, porque a abordagem é outra, não tem como você dizer que é a mesma de um professor que não continuou estudando. (Lara, entrevista narrativa, 2021). 

 

A mestranda narra explicitamente que considera a pós-graduação como uma formação contínua, sendo o mestrado acadêmico vivenciado por Lara como espaço profícuo para desenvolver o seu potencial pesquisador, preconizando que a formação não para quando se atinge um patamar, como é o exemplo da graduação ou da pós, mas o sentido que ela dá de que todo professor deve continuar pesquisando, continuar estudando para solidificar sua formação. E de alguma forma, isso se visibiliza no mestrado pela relação que a discente estabelece com os professores com os quais ela mantém estreita relação de aprendizagem.

Tendo em vista as narrativas que preconiza a profissão docente pode-se afirmar que esta requer uma formação sólida, entende-se que os cursos de pós-graduação se constituem como processos formativos da carreira docente. Assim, faz parte da trajetória pré-profissional do sujeito, pois durante a formação este constrói os saberes sobre ensinar, bem como desenvolve a construção das noções de identidade e profissionalidade docente no contexto da formação. O modo como Lara se expressa sobre o mestrado acadêmico, podemos salientar que a mesma desenvolve saberes na pós-graduação que são aplicados na prática, na realidade e no cotidiano da escola básica. Assim, as aprendizagens vão se constituindo no contexto do mestrado, em que a construção da identidade docente vai sendo tecida. Desse modo, a vivência no contexto próximo da sala de aula no processo formativo fortalece a identidade professoral. 

Concordando com o que Nóvoa (2009), diz, “Não haverá nenhuma mudança significativa se a “comunidade dos formadores de professores” e a “comunidade dos professores” não se tornarem mais permeáveis e imbricadas. ” (NÓVOA, 2009, p. 17).  É a partir da relação estabelecida com formadores de professores e futuros professores que o processo de construir a identidade docente vai tomando forma. Bem como salienta, Tardif (2002):

 

A aprendizagem concreta do trabalho assume a forma de uma relação entre um aprendiz e um trabalhador experiente, [...] essa relação de companheirismo não se limita a uma transmissão de informações, mas desencadeia um verdadeiro processo de formação onde o aprendiz aprende, durante um período mais ou menos longo, a assimilar as rotinas e práticas do trabalho (TARDIF, 2002, p. 56-57).

 

Ser docente está para além das normas técnicas, códigos e tutoriais de proceder os mecanismos padronizados. A profissão docente está relacionada com a pessoalidade e pertencimento dos sujeitos, no modo como relacionam consigo mesmos e posteriormente com o outro, que são desenvolvidas ao longo das aprendizagens, bem como do processo de relação que estabelece com mestres e aprendizes. 

Na mesma perspectiva, no sentido de que o estágio é viável para a construção da identidade docente através das experiências tecidas no estágio da docência, Davi cita sobre a experiência da aprendizagem da pós-graduação e do quanto foi inspirado pela prática da professora Assim, ele afirma não ser a aprendizagem da docência um processo de imitação e reprodução da prática do outro, mas constituída na reflexividade de sua própria prática, no quanto a sua prática o fez desenvolver um perfil de professor com referências. Ao ponderar sobre a relação com a regente do seu estágio, Davi faz referência à docente como alguém que o mobilizou a desenvolver aprendizagens, apesar de ter um perfil mais tímido. em suas palavras, o mestrando nos diz que:

 

É uma professora que eu gosto muito, que é uma referência para mim, então com certeza tem um pouco dessa professora na minha prática docente. Mas, eu não consigo citar para você algo muito específico porque são personalidades muito diferentes, é uma professora mais tímida, mais quieta, mais comedida, eu sou bem panavueiro assim, sou bem espalhado, dando aula eu sou mais espalhado ainda, então eu não conseguia levar a pegada dela. (Davi, entrevista narrativa, 2021).

 

Entende-se a partir deste pensamento, que a relação entre a pós-graduação e a prática desenvolvida com professores de graduação e supervisão favorece a produção de aprendizagens docente de modo significante. Nesse processo, professor e estagiário ancoram-se na mobilização de conhecimentos, vontades e experiências que vão sendo elencadas no decorrer do processo da pós. O estudante que experiencia a docência, desenvolve-se, primeiro, as habilidades pedagógicas, descobrindo-se enquanto docente universitário em potencial formativo e, segundo, como agente social, voltado para a profissionalidade, um caminho que leva o sujeito a responsabilidade e o compromisso com o futuro docente que será.

Nóvoa (2009), afirma que ser professor é compreender os sentidos que regem a profissão e a instituição escolar, num sentido de integrar-se numa profissão, e aprender com os colegas mais experientes. No caso deste trabalho, os pós-graduandos inseridos na sala de aula, aprendem por homologia através da experiência de seus professores, bem como através da relação com os alunos da graduação. Neste contexto, afirma-se que não é um processo de imitação, mas de aprender por processos homológicos. A aprendizagem por homologia também leva em consideração que

 

É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão. O registo das práticas, a reflexão sobre o trabalho e o exercício da avaliação são elementos centrais para o aperfeiçoamento e a inovação. São estas rotinas que fazem avançar a profissão (NÓVOA, 2009 p. 30). 

 

O professor adquire características inerentes à profissão a partir das distintas experiências que obtém no percurso, nos processos de formação continuada, no diálogo e nas vivências com os mais experientes. O processo de homologia evidencia a capacidade de filtrar as aprendizagens enriquecedoras, no processo de aprender como fazer e também de como não fazer. Visando que muitas são as atribuições ao docente no atual contexto, o papel dos professores baseia-se na profunda missão de ensinar, numa atividade de doar e partilhar de tudo que se sabe, de modo a obter uma aprendizagem significativa. Desse modo, é de imprescindível relevância o estágio da docência, da partilha, considerada uma espécie de passar por dentro da profissão no sentido de anteceder a prática de professor universitário:

 

A formação de professores deve passar para “dentro” da profissão, isto é, deve basear-se na aquisição de uma cultura profissional, concedendo aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens. ” (NÓVOA, 2009, p. 36) 

 

Temos dito (e repetido) que o professor é a pessoa, e que a pessoa é o professor. Que é impossível separar as dimensões pessoais e profissionais. Que ensinamos aquilo que somos e que, naquilo que somos, se encontra muito daquilo que ensinamos. Que importa, por isso, que os professores se preparem para um trabalho sobre si próprios, para um trabalho de autorreflexão e de auto-análise. (NÓVOA, 2009, p. 38).

 

Pode-se pensar o estágio da docência como um movimento formativo para o professor que irá atuar no Ensino Superior, como o lugar da formação dos docentes universitários, no qual os mesmos têm a oportunidade de vivenciar uma parcela do que é ser professor, de refletir o que virá a ser, aprendendo com o cotidiano universitário num mecanismo de autorreflexão e autoanálise. 

 

No final do tirocínio o principal aprendizado foi esse eu vou ter que germinar um novo perfil, vou ter que atuar de outra forma. Eu precisaria começar a conduzir a sala de aula em uma pegada um pouco mais de dar espaço para que os estudantes participem. Recentemente, as conversas das metodologias ativa na área da educação tem tomado muito espaço e eu tenho começado a fazer leitura, eu não sou muito chegado não mas conforme as formações que eu estou fazendo, as leituras que eu to fazendo, eu reconheço que tem uma estratégia, uma metodologia de sala de aula ali que faz sentido, principalmente, no Ensino Superior. Lendo sobre metodologias ativas, eu identifiquei talvez eu lembrei do meu tirocínio, e identifiquei talvez  um caminho legal, possível para o Ensino Superior, mas é algo que como eu não construir experiência ainda, estou terminando o mestrado, vou pensar em procurar algumas faculdades para atuar… isso é algo ainda para fazer. (Davi, entrevista narrativa, 2021).

 

A narrativa de Davi revela o modo próprio como a aprendizagem da docência se efetiva pela relação homológica com o professor da graduação, abrindo, a partir daí, condições para que o estudante desenvolva sua própria identidade docente e construa estratégias de ensino para a docência universitária. Isso implica, como asseveram Silva e Alves (2020) que a homologia é uma forma de desenvolver a aprendizagem da docência ancorado num movimento reflexivo que tem centralidade nos caminhos que o próprio docente constrói para ser professor, mas que mantêm estreita relação com aquilo que se vivencia no estágio, sobretudo nas vivências das práticas educativas da docência no Ensino Superior. Davi enfatiza uma aprendizagem que se evidencia no estágio, o que ele chama de tirocínio, mas que aponta para a necessidade de validações que se efetivarão na docência universitária que ele deseja construir para si, ao informar que buscará uma faculdade para ensinar.

Imerso em um espaço da análise partilhada das práticas, sob orientação e supervisão de seus professores, a narrativa que Davi faz sobre uma análise quando o tirocínio se finda, percebe-se que vem acompanhada de uma reflexão e potencial crítico do que fazer enquanto docente. O objetivo do estágio, que é transformar a experiência na sala a partir do conhecimento profissional e ligar a formação de professores no sentido de findar a dicotomia entre teoria e prática, vai sendo consolidado no movimento que o mestrando realiza no movimento da pós-graduação. 

Para além disso, esses movimentos pedagógicos reforçam o sentimento de pertença no que diz respeito à construção da identidade docente. É no movimento da aprendizagem de se constituir professor, que o sujeito vai percebendo a figura de si, o que é possibilitado através da própria relação que se estabelece com o professor, nos próprios conhecimentos que foi adquirindo na vivência universitária. Embora ele afirme que um conhecimento razoável sobre as metodologias ativas, o fato dele afirmar a necessidade de dar espaço para os estudantes, já se consolida como o início de um trabalho com metodologias ativas de ensino, visto que, as metodologias se caracterizam como uma quebra de paradigma social na educação, no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem e da relação professor e aluno, em que as práticas inovadoras são mais valorizadas e estimuladas. 

Afirma-se que ser professor é se tornar um de modo gradual, em um processo que vai sendo construído pouco a pouco, em que as aprendizagens vão se tornando sólidas e duradouras com o tempo. É um processo que se inicia desde a escolha da profissão, já visualizada na escolha do curso de graduação, bem como na opção por formações continuadas que integram o grupo da pós-graduação, especializações, dentre outros. É importante considerar, ainda, a sociedade de aprendizagem bem como preconiza Pozo (2002), em que a construção do conhecimento é concebida no processo relacional entre mestres e aprendizes. Nunca é demais relembrar que todo professor foi antes um aluno, isto é, soldados antes de sargentos.

No caso específico deste trabalho, a pós-graduação faz parte do processo de construção do professor. Assim, considera-se que para além de um componente curricular, o estágio em docência, é tido como um espaço de ambiência da formação docente dos pós-graduandos, que pode proporcionar condições de aprendizagem e possibilidades plurifacetadas, as quais aproximam o estagiário do seu ambiente de trabalho, o campo de estudo que ora será o de atuação. Assim, em virtude de conhecer sobre as experiências vivenciadas no contexto do estágio, Pedro traz uma narrativa pertinente que engloba a sua experiência vivida no tirocínio, da descoberta do Ensino Superior:

 

Então o tirocínio pra mim foi uma experiência bacana, interessante, observar como funciona o Ensino Superior e como a gente cria muito fetiche, muita fantasia de Ensino Superior e na verdade não é tanta coisa assim né, apenas há um rigor maior, um conhecimento que é empregado, mas a base que constitui o ensino e aprendizagem nesse processo ele permanece um pouco parecido, você tornar clara a sua linguagem, tornar clara as condições para que o estudante consiga aprender. (Pedro, entrevista narrativa, 2021).

 

Para Pedro o estágio na docência universitária é uma forma de conhecer as práticas educativas que nesse espaço se desenvolvem enquanto docente. A experiência se torna bacana quando ela revela que não há complexidades e que a docência no Ensino Superior é tecida fora da dimensão de ser um bicho de sete cabeças. Abrir-se para observar, conhecer, conviver e produzir relações de aprendizagem da docência se efetivam como caminhos para aprender a ser docente e para despertar em si a ideia de que ser professor da universidade seja algo possível, para o qual o estudante se motive a fazê-lo. 

Freitas (2016) a este respeito, salienta que o componente curricular Estágio Docência é um forte motivador na formação pedagógica de professores da Educação Superior, certificando que é um espaço lócus em que os estudantes da Pós-Graduação stricto sensu apreendem alguns saberes necessários para a prática docente, embora saliente que a aprendizagem da docência se estende por toda sua carreira. Na narrativa de Pedro, ele situa os saberes que não germinam neste estágio, mas que é reafirmado nele. Isto é, o mestrando já vem de uma formação anterior em que reconhece o ideal do processo ensino e aprendizagem, reata a condição do aluno aprender e é no contexto do estágio que tal prática é então confirmada.

Para além disso, o estágio supervisionado enquanto espaço fecundo de troca de saberes e de aprendizagem homológica, percebido como um centro de formação através da experiência da/para a docência universitária. Com base em Silva (2017), é através das relações construídas no âmbito da pós-graduação, que os sujeitos vão conquistando experiências educativas, as quais são aprendidas e apreendidas, consequentemente, pelo processo de homologia, que aqui, de maneira figurada, significa aprendizagem da docência na/pela relação entre professores em formação inicial e professores que já atuam na profissão em contextos cotidianos de atuação da docência. Assim sendo, a homologia é entendida como um modo de aprender com o outro, na convivência diária do tecer a profissão docente, o que faz parte da identidade docente. 

Aprender com o exemplo do professor constitui-se uma das formas pelas quais os estudantes evidenciam o desenvolvimento de saberes e práticas educativas que constituirão parte das estratégias de ensino que desenvolveremos para realizar a docência. Assim, é pelo exemplo que temos de muitos dos nossos professores que buscamos desenvolver uma aprendizagem do ser professor. Isso não quer dizer que aprendemos por imitação, apenas, mas aprendemos pelos diálogos, demonstrações e relações que estabelecemos na universidade, tornando-nos capazes de, a partir daí, criar novas formas e dinâmicas de ensino, fazendo fluir o que os estudiosos, como Nóvoa (1995) chamou de “identidade docente.” Gabriele assim, afirma que:

 

Hoje, eu não atuo em sala de aula. Mas, eu não deixo de ser uma professora, porque agora tô atuando na formação de professores, eu sou coordenadora e aí eu, eu continuo nessa docência e realmente o fato de você ter essa oportunidade de estagiar com uma professora que atua muitos anos é porque tem esse diferencial, professora Angélica atua no Ensino Superior há muitos anos, então é uma experiência assim.. enorme, então foi uma experiência única pra mim. (Gabriele, entrevista narrativa, 2021).

 

Então foi bastante interessante as quatro disciplinas. Para além disso, o estágio também ele fortaleceu é, essa visão que eu tenho de docência, sempre gostei de docência, desde quando eu entrei em pedagogia, nos primeiros semestres eu coloquei em mente que eu gostaria de ser professora mesmo, que era aquilo ali que eu gostava, então o estágio docência ele confirmou isso. (Gabriele, entrevista narrativa, 2021).

 

Nessa ótica, o estágio para ela é concebido como diferencial, em que os argumentos utilizados nos revelam que ocorre uma aprendizagem por homologia da prática, em que a sua professora orientadora/supervisora contribuiu devido a sua longa experiência de trabalho pedagógico, bem como o gosto pela profissão foi confirmado na vivência do estágio. Segundo Zabalza (2014), a atividade de estágio possibilita um contato do estudante com tantas outras possibilidades, a exemplo do contato com o cenário profissional, o estímulo ao encontro de si mesmo, o contato com as teorias, com outros estudantes, profissionais e instituições escolares

Considerações Finais

Sendo assim, de acordo com o que foi preconizado neste estudo, as narrativas revelam que os estudantes consideram a Pós-Graduação como um espaço que possibilita a ampliação das múltiplas aprendizagens da docência universitária. Assim, a identidade docente é construída com o tempo e no tempo, logo a que se dá através das histórias de vida, dos encontros com professores e estudantes que inspiram e ensinam através das suas práticas. O estudo evidenciou que as relações entre professores e estudantes minimizam os desafios que podem ser encontrados em cursos de pós-graduação, visto que, quando constroem uma relação prazerosa e de diálogo, conquistam uma desenvoltura maior, em que as experiências educativas são aprendidas e apreendidas pelo processo de homologia, que diz respeito a aprendizagem da docência pela relação entre professores em formação inicial e professores que já tem uma trajetória maior de trabalho.

Dado o exposto,  as narrativas dos mestrandos evidenciaram que estes percebem a pós-graduação como lócus importante na trajetória formativa, na qual adquirem habilidades e qualidades para um bom desempenho profissional. É no seio das vivências entre a Educação Básica e a universidade, que os estudantes concebem a pós-graduação como essencial para o todo professor, fortalecendo que a pesquisa desenvolvida no mestrado é tida como uma ponte que pode estabelecer relações dialógicas com a rede básica a qual a maioria faz parte. Os participantes afirmam que o estágio docente é uma maneira impulsionadora que possibilita o contato com a docência, atrelado a própria constituição identitária, em que vão vivenciando o mestrado e solidificando suas formações. Assim, pode-se salientar que as experiências tecidas na Pós-Graduação e no componente estágio da docência são determinantes para o desenvolvimento formativo da carreira docente, o que reverbera na aprendizagem homológica dos estudantes.

* Graduanda em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Estadual de Feira de Santana. Bolsista de Iniciação Científica do CNPq.  Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Pedagogia Universitária (NEPPU).

 

** Pós-doutorado e Doutorado em Educação e Contemporaneidade. Professor Adjunto da Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS. Professor Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação –PPGE/UEFS. Coordenador do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Pedagogia Universitária (NEPPU).

 

_1- Em consonância com o Comitê de Ética que aprovou esta pesquisa, foram utilizados nomes fictícios para preservar a identidade dos participantes. Os participantes que compuseram esta referida pesquisa foram Lara (Pós-graduanda em Educação); Gabriele (Pós-graduanda em Educação); Davi (Pós-graduando em Letras) e Pedro (Pós-graduando de História).