Palavras-chave
Organismos Internacionais; Educação Superior; Mercantilização
Autores
1. INTRODUÇÃO
O artigo analisa a crescente influência dos organismos internacionais — especialmente Banco Mundial e UNESCO — nas políticas de Educação Superior no Brasil. O problema central reside na tensão entre desenvolvimento econômico, mercantilização do ensino e autonomia universitária. O objetivo é compreender como as agendas dessas organizações moldam reformas, discursos e práticas educacionais em âmbito nacional. A relevância do estudo decorre da necessidade de avaliar os impactos dessas diretrizes sobre a democratização do acesso, o financiamento, a qualidade da formação e o papel social da universidade pública.
A Educação Superior (ES) ganhou centralidade na agenda global. Este artigo investiga como a atuação dos Organismos Internacionais (OIs), especificamente o Banco Mundial (BM) e a UNESCO, tem influenciado as políticas de ES no Brasil.
O BM atua sob a ótica do desenvolvimento economicista, vendo a ES instrumentalmente como formadora de capital humano para a competitividade global. O Banco usa seu financiamento como ferramenta de influência, exercendo poder normativo e intervencionista ao condicionar empréstimos a reformas estruturais nos países em desenvolvimento.
A UNESCO, por sua vez, adota um discurso mais amplo, focado no desenvolvimento humano e na educação como um bem público. Contudo, as análises de seus documentos revelam que, apesar das retóricas distintas, as agendas convergem para um modelo que enfatiza a eficiência e a gestão, abrindo caminho para a mercantilização e flexibilização do setor, como se observa na expansão da EaD no Brasil.
Portanto, o referencial teórico que guia esta análise sustenta que, apesar de suas naturezas e retóricas distintas (BM: economicista e comercial; UNESCO: humanista e bem público), as agendas globais para a Educação Superior têm operado de forma convergente. Ambas priorizam a eficiência de gestão e o alinhamento da ES às demandas globais. No Brasil, a adesão a estas diretrizes, em um contexto de fragilidade regulatória e incentivo ao setor privado, impulsionou um processo acelerado de mercantilização e flexibilização, resultando na expansão massiva da EaD e na progressiva precarização da qualidade em favor da lógica do mercado.
Embora os marcos normativos analisados neste estudo remontem a documentos históricos, sua relevância é atualizada diante das discussões do novo Plano Nacional de Educação para a década de 2024-2034. O cenário pós-pandemia consolidou a plataformização da educação superior, em que a EaD deixou de ser apenas uma ferramenta de expansão para se tornar o eixo central de um modelo de negócio de alta rentabilidade para as empresas de educação (Lima, 2025). Dessa formar, investigar a influência do Banco Mundial (BM) e da UNESCO não é mero exercício de resgate documental, mas um exercício necessário para compreender os avanços da lógica de mercado na atualidade sobre a autonomia universitária e a qualidade do ensino.
1. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Essa investigação fundamenta-se em autores que discutem a relação entre desenvolvimento, políticas internacionais e educação (Oliveira, 2000; Carvalho, 2011; Bernussi, 2013). São analisados documentos como relatórios do Banco Mundial (1995; 2017) e diretrizes da UNESCO (1999; 2012).
A pesquisa caracteriza-se como de natureza qualitativa, com caráter exploratório e descritivo. Para compreender a influência dos Organismos Internacionais (OIs) na Educação Superior brasileira, o percurso metodológico foi estruturado em três frentes complementares: a pesquisa bibliográfica, a análise documental e o levantamento de dados estatísticos.
O escopo de análise foi constituído por documentos estratégicos do Banco Mundial — La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la experiencia (1995) e Um Ajuste Justo (2017) — e da UNESCO — Tendências da educação superior para o século XXI (1999) e Desafios e perspectivas da ES brasileira (2012). Para o diálogo contemporâneo, incorporou-se a análise de debates acerca do PNE 2024-2034. Complementarmente, foram extraídos dados quantitativos do Censo da Educação Superior (INEP), focando na evolução das matrículas EaD por categoria administrativa e região.
3. DISCUSSÕES E RESULTADOS
3.1 A Educação Superior na agenda do Banco Mundial
O BM exerce influência decisiva e intervencionista com propostas de natureza economicista/utilitarista, defendendo o investimento público na Educação Básica e o incentivo à privatização da Educação Superior (Carvalho, 2011).
Na visão do BM, a educação é um fator de redução da pobreza e possibilidade de emprego. Suas propostas, padronizadas e alinhadas às políticas neoliberais, impõem condições para financiamentos. O caráter impositivo do BM é notório pela similaridade dos discursos que defendem suas propostas nos países onde atua. "Trata-se de fato de um pacote de reforma proposto aos Países em desenvolvimento que abrange um amplo conjunto de aspectos vinculados à educação das macro políticas até a sala de aula" (Torres, 1996, p. 126).
Em seu Relatório denominado "La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la experiencia" (1995), preservando seu foco na educação básica, o Banco Mundial questiona a assimetria de investimentos entre este nível de ensino e o superior. Nesse sentido propõe que os Países realizem reformas na Educação Superior.
Fomentar la mayor diferenciación de las instituciones, incluido el desarrollo de instituciones privadas; Proporcionar incentivos para que las instituciones públicas diversifiquen las fuentes de financiamiento, por ejemplo, la participación de los estudiantes en los gastos y la estrecha vinculación entre el financiamiento fiscal y los resultados; Redefinir la función del gobierno en la enseñanza superior; Adoptar políticas que estén destinadas a otorgar prioridad a los objetivos de calidad y equidad (Banco Mundial, 1995, p. 4).
O documento do Banco Mundial (1995) defende abertamente a substituição de modelos tradicionais de ensino por modelos técnicos pós-secundários e o incentivo ao setor privado, visando maior eficiência e economia. A instituição sugere que o Estado foque no financiamento de matrículas, eliminando gastos com moradia e alimentação estudantil (Banco Mundial, 1995, p. 7).
Para o BM, a suposta ineficiência estatal deve ser combatida com autonomia administrativa e o uso do gerencialismo privado nas universidades. Isso permitiria às instituições maior liberdade para contratar, demitir e definir tetos salariais e de gastos (Banco Mundial, 1995, p. 10).
Este documento serviu de base para reformular a Educação Superior, enxergando-a como formadora de mão de obra para o desenvolvimento, onde ensino e pesquisa servem à difusão tecnológica. Corsetti e Waismann (2015) destacam que, para o Banco Mundial, o ensino superior é central no processo de desenvolvimento nacional.
No relatório "Um Ajuste Justo" (2017), o Banco Mundial analisa os gastos públicos brasileiros e sugere que o déficit do país seja resolvido com a padronização de práticas internacionais de eficiência, focando na redução de despesas em áreas sociais como educação e saúde.
O Banco Mundial (2017) argumenta que a gestão educacional brasileira é ineficiente e que a seleção de professores carece de rigor. Defende-se que os salários sejam atrelados ao desempenho e que as reformas estaduais e municipais reduzam o número de docentes, aproveitando aposentadorias para não substituir profissionais na mesma proporção.
O relatório também critica os Planos de Carreira e a baixa proporção de alunos por professor. O Banco conclui que o Brasil poderia elevar o número de estudantes por docente em 33% no ensino fundamental e em 41% no ensino médio (Banco Mundial, 2017, p. 129).
As políticas de ajuste do BM impactam diretamente os salários, pois a instituição prioriza a remuneração por desempenho em vez de infraestrutura. Além disso, o órgão defende turmas maiores, com 40 a 50 alunos, baseando-se no que denomina "boas práticas internacionais".
Nessa visão, a lógica gerencial é apresentada como a única solução para a educação. O relatório critica a produtividade dos professores brasileiros e atribui o absenteísmo a leis trabalhistas permissivas e à estabilidade. Sugere bônus por frequência, demissões e a publicação de rankings de desempenho das escolas (Banco Mundial, 2017, p. 130).
O relatório de 2017 reforça as teses de 1995, apontando o crescimento acelerado do investimento no ensino superior desde os anos 2000. O texto demonstra clara predileção pelo setor privado ao comparar o custo anual do aluno: R$ 14.850,00 na rede privada contra R$ 40.900,00 na rede federal (Banco Mundial, 2017, p. 131).
Entretanto, o relatório omite que as universidades públicas realizam extensão e pesquisa além do ensino, fatores que não são considerados no cálculo do custo-aluno para fins de comparação com as faculdades particulares.
Ambos os documentos do Banco Mundial (1995 e 2017) sustentam que a Educação Superior depende excessivamente de recursos e que a gestão estatal desses ativos é agravada pela ineficiência.
Carvalho (2011) reitera que, para o BM, essa ineficiência no Brasil é evidenciada pela baixa relação aluno/professor e altos índices de evasão. O autor observa que a solução proposta pelo Banco é o estímulo ao setor privado e a diversificação da oferta, sem aumentar o gasto público.
Apesar de reconhecer que as instituições públicas têm melhor desempenho em avaliações externas, o Banco Mundial (2017) minimiza a qualidade em favor do argumento de custo-benefício. O objetivo é justificar a expansão privada e a adoção de modelos de gestão empresarial nas instituições públicas.
O relatório destaca uma mudança no perfil dos estudantes: em 2002, praticamente nenhum jovem entre os 20% mais pobres estava na universidade; em 2015, cerca de 15% dos alunos já integravam o grupo dos 40% mais pobres (Banco Mundial, 2017, p. 136).
Esses dados geram duas interpretações: o Banco Mundial os utiliza para sugerir que o ensino público beneficiava apenas as elites e deveria ser pago; por outro lado, refletem as políticas sociais dos governos Lula e Dilma (2003-2016), que ampliaram o acesso das populações pobres. Em contraste com o BM, a UNESCO reconhece esses avanços e critica a postura de mercado da instituição.
Especificamente com respeito à área da Educação Superior, tivemos importantes avanços e conquistas no governo Lula [...] Com enorme sensibilidade para o tema, o presidente Lula superou a agenda fiscalista de um passado recente e encerrou a falsa disjuntiva do governo anterior da Educação Básica versus Educação Superior. A bem da verdade, o que o governo Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) fez foi implementar uma diretriz do Banco Mundial que "sugeria", e que o governo federal da segunda metade dos anos de 1990 acatou, que a prioridade deveria ser a Educação Básica em tempo parcial em detrimento da Educação Superior (Unesco, 2012, p. 40).
Fundamentalmente, a partir de 2003, esses governos progressistas adotaram medidas destinadas para democratizar o acesso e inserir a universidade em um projeto de desenvolvimento nacional por meio de iniciativas como o Programa Universidade para Todos (PROUNI), aprimoramento do Fundo Nacional de Financiamento ao Estudante de Educação superior (FIES) e o Sistema Especial de Cotas. Estas ações refinanciaram a universidade estabelecendo nova regulação entre os sistemas público e privado, resultando na ampliação e democratização do acesso à Educação Superior público.
No que se refere às orientações para a reforma da Educação Superior no Brasil, o Banco Mundial (2017) recomenda a instituição de limites de gastos por aluno baseados em critérios de eficiência das instituições de melhor desempenho. Aquelas que não atingirem tais níveis deveriam reduzir sua estrutura ou captar recursos externos. O órgão orienta ainda a cobrança de mensalidades e a expansão de sistemas como o Fies para universidades públicas, visando que alunos com maior poder aquisitivo custeiem seus estudos (Banco Mundial, 2017, p. 138).
A agenda do Banco Mundial para a Educação Superior traduz-se em ajustes estruturais que visam limitar gastos e impor métricas de eficiência que resultam na precarização e mercantilização do ensino. O caráter intervencionista do Banco é ratificado pelas condicionantes de financiamento e pela pressão para a adoção de uma gestão empresarial e privatização velada. Tais políticas desconsideram a educação como direito universal (Sen, 2000), tratando-a como um serviço sujeito à lógica de mercado, o que favorece o setor privado e subordina as políticas nacionais aos interesses do capital internacional.
3.2 UNESCO: histórico e a agenda para a Educação Superior
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), criada em 1945, é um dos organismos mais influentes na formulação de políticas educacionais na América Latina. Desde a década de 1950, a UNESCO ampliou sua atuação, inicialmente focada em medidas compensatórias para a Educação Básica e a redução do analfabetismo, e passou a incorporar o termo desenvolvimento associado à educação, demonstrando maior preocupação com a Educação Superior (ES).
As mudanças nos discursos da UNESCO acompanham a conjuntura internacional e suas prioridades. A agência produz importante impacto no nível do discurso, enquanto o Banco Mundial (BM) exerce maior influência no nível operacional.
Um referencial crucial é o Relatório Delors (1993-1996), que diagnostica o mundo globalizado e propõe a ideia de flexibilização para todos os níveis de ensino, aproximando a UNESCO do ideário economicista de outros organismos multilaterais. O relatório define desafios e tensões para o século seguinte, como conciliar competição com solidariedade e adaptar o indivíduo às tecnologias (Shiroma; Moraes; Evangelista, 2000, p. 65-66).
A UNESCO reformula a educação, ampliando sua função para assegurar a paz, a liberdade e a justiça social. Alinhada ao pensamento do BM, considera a educação como instrumento para o desenvolvimento e redução da pobreza. Propõe a "educação ao longo de toda vida", fundada em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver juntos. No nível superior, a organização propõe um sistema flexível e diverso, com uma concepção elitista de ensino, e privilegia o ensino a distância (EaD) como política de expansão (Shiroma; Moraes; Evangelista, 2000).
O documento "Política de Mudança e Desenvolvimento na Educação Superior" (1999) aponta a expansão quantitativa, as desigualdades regionais, a diversificação e os problemas de financiamento como grandes tendências (UNESCO, 1999, p. 10-11). Essa visão condiciona a expansão da ES ao processo de globalização, não divergindo em concepção de outros OIs como o BM. A UNESCO define três palavras-chave para a modernização: relevância, qualidade e internacionalização.
Em posição alinhada ao Banco Mundial, a UNESCO orienta as instituições a buscar fontes alternativas de captação de recursos e sugere a discussão sobre a introdução de mensalidades escolares, observando que este é um ponto sensível que envolve justiça social e equidade (Unesco, 1999, p. 14). Quanto à qualidade, defende a adoção de um amplo processo de avaliação e valorização da pesquisa. Evidencia a autonomia acadêmica, mas ressalva que ela não deve servir de argumento para oposição às mudanças impostas pelo desenvolvimento global (Unesco, 1999, p. 15-17).
Embora o documento de 1999 tenha marcado uma oposição retórica ao BM, que pregava a transferência da responsabilidade do Estado para o setor privado e o pagamento de mensalidades (Calderón et al., 2011, p. 1189), a UNESCO não nega a importância do setor privado nem a adoção de medidas neoliberais como a diversificação da oferta de ensino (Calderón et al., 2011).
Para o Brasil, o documento "Desafios e Perspectivas da Educação Superior Brasileira para a Próxima Década 2011-2020" (Unesco, 2012) serviu de base para a elaboração do atual Plano Nacional de Educação (PNE). A UNESCO conserva sua visão central de 1999, ampliando os desafios, que incluem: democratização, ampliação da rede pública, redução de desigualdades regionais, garantia de financiamento (setor público) e estímulo à pesquisa (Unesco, 2012, p. 12).
Para atender à lógica global, a ES deve estar aberta a novas tecnologias, com a EaD sendo destacada como alternativa para a expansão e democratização no Brasil (Unesco, 2012). Contudo, a política de expansão orientada pelo receituário internacional traz um acelerado processo de mercantilização, flexibilizando a capacidade reguladora do Estado e ameaçando a qualidade da formação superior (Broch et al., 2020).
Já a luz dessas orientações, o Plano Nacional de Educação, sancionado pela Lei n. 13.005/2014, traz na Meta 12 a necessidade de ampliar a oferta de vagas, tendo como com estratégia a expansão e interiorização da rede federal de Educação Superior, da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do programa de EaD Universidade Aberta do Brasil. Nesse sentido, o CNE aprovou a Resolução Nº 01, de 11 de Março de 2016 que estabelece as diretrizes e normas nacionais para a oferta de Programas e Cursos de Educação Superior na Modalidade a Distância. A institucionalização da EaD, sob este aspecto, já leva em conta os desafios destacados pela UNESCO no tocante à expansão da Educação Superior.
Gráfico 1. Evolução do número de matrículas em Educação Superior EaD no Brasil de 2010 a 2018 (em milhões).
Fonte: Elaborado pelo autor, a partir de INEP (2019)
O crescimento exponencial revelado no Gráfico 1 materializa a estratégia de diversificação de instituições e redução de custos preconizada pelo BM. Ao observar o impulso nas matrículas de EaD a partir de 2010, fica claro que a flexibilização regulatória permitiu que o setor privado absorvesse a demanda por Educação Superior de forma acelerada. Essa trajetória corrobora a lógica gerencial de mercado, na qual a educação é tratada como um serviço de massa, cumprindo a meta de expansão quantitativa sem a contrapartida de investimentos públicos diretos, priorizando a eficiência financeira em detrimento da qualidade acadêmica.
Sob esse aspecto, a expansão da Educação Superior produz uma certa flexibilização no processo formativo, onde o rigor acadêmico importa menos que o quantitativo de alunos. Dessa forma, é necessário
[...] pensar qual é o tipo de universidade que se almeja e que a realidade brasileira necessita. Esse é um ponto de partida importante para se projetarem que medida essas instituições poderão ser ampliadas. A expansão da Educação Superior deve ser entendida como um processo pelo qual a quantidade se transforma em qualidade e vice-versa (Broch et al., 2020, p. 270).
Conforme anteriormente mencionado, o documento da UNESCO (2012) serviu de base para as discussões do PNE. No tocante à Educação Superior, o PNE aprovado estabelece três metas específicas. A meta 12, dividida em 21 estratégias, trata da necessidade de elevação das taxas bruta e líquida de matrícula na Educação Superior, com garantia da qualidade da oferta para a população na faixa etária de 18 a 24 anos. Já a meta 13 tem como objetivo a elevação da qualidade da Educação Superior por meio da qualificação docente, nesse sentido, traz 9 estratégias estabelecendo a ampliação da atuação de mestres e doutores para as instituições de Educação Superior e a meta 14 estabelecendo a elevação gradativa do número de matrículas na pós-graduação stricto sensu.
Para a UNESCO (2012), os desafios apresentados para a Educação Superior em grande parte são respondidos pelas metas específicas do PNE para este nível de ensino. No entanto, o documento destaca que o caminho para a consecução dos desafios postos passa por uma iniciativa de Estado de reformulação no modelo de Educação Superior com efeitos tanto no setor público como na iniciativa privada.
Nesta direção uma das alternativas propostas pela entidade diz respeito à assimilação de experiências desenvolvidas pelas IES comunitárias sem fins lucrativos (privadas), controladas pela sociedade civil como um parâmetro a ser analisado enquanto alternativa de articulação social e modalidade de Educação Superior pública, ou seja, considerar como parte do sistema público de Educação Superior esta modalidade de IES (Unesco, 2012, p. 156-157).
Para a UNESCO, há uma disputa a ser superada em relação a expansão da Educação Superior no Brasil que está relacionada a crítica de que a oferta pública de Educação Superior é incompatível com a ampliação do financiamento de IES privadas, especialmente por meio de programas como Fundo de Financiamento ao Estudante da Educação Superior (FIES).
Outro aspecto defendido no documento é o estabelecimento de uma relação fixa entre o número de professores e alunos, a exemplo das IES particulares. Nesse sentido, é importante refletir que a adoção de um mecanismo de reconhecimento de IES comunitárias privadas como parte do sistema público implica na facilitação legal de transferência de recursos públicos para setor privado de educação, como defende essa agência internacional.
O documento analisado reconhece o avanço do setor privado de Educação Superior, notadamente a partir do final da década de 2007, como maior avanço dessa modalidade sobre os sistemas estaduais e municipais que sofreram retração em matrículas.
Gráfico 2. Distribuição de matrículas na Educação Superior EaD por região geográfica.
Fonte: Elaborado pelo autor, a partir de INEP (2019).
A distribuição da Educação Superior a distância revela um dado importante sobre a modalidade, que é sua concentração nas regiões mais ricas do País, como demonstram os dados expressos pelos Gráficos 02 e 03.
Gráfico 3. Distribuição de matrículas na Educação Superior EaD por unidade administrativa.
Fonte: Elaborado pelo autor, a partir de INEP (2019).
A análise dos Gráficos 2 e 3 revela uma face da expansão via EaD, por meio da profunda concentração das matrículas nas regiões Sul e Sudeste, que juntas detêm a primazia do mercado educacional. Esse dado questiona a retórica de democratização e redução de desigualdades regionais da UNESCO, demonstrando que a oferta segue a lógica da infraestrutura tecnológica e do poder de consumo local. O fato de 91% dessas matrículas estarem vinculadas a IES privadas confirma que a flexibilização serviu como um indutor para que o capital educacional se estabelecesse onde o retorno econômico é maior. Assim, as diretrizes de modernização acabam por reforçar assimetrias históricas, subordinando a política de Estado aos interesses de pequenos grupos detentores majoritários do mercado.
O Banco Mundial e a UNESCO têm assento e espaço de participação em diversas instâncias que discutem a educação no Brasil, especialmente a Educação Superior. Dessa forma, essas concepções já se encontram, significativamente presentes nos principais espaços de deliberação e formulação das políticas para a área no Brasil, como revelam as diretrizes emanadas pelo Fórum Nacional de Educação Superior e Conselho Nacional de Educação por meio do documento (UNESCO, 2012), Desafios e perspectivas da Educação Superior brasileira para a próxima década 2011-2020.
Embora a UNESCO autodeclare ser uma entidade politicamente neutra, sua forma de atuar tem se revelado um dos principais interlocutores multilaterais de disseminação em todo o mundo, particularmente no Brasil.
Das diretrizes da reforma europeia que busca consolidar o Espaço Europeu de Educação Superior (EEES) que, por sua vez, tem a premissa de atender unicamente aos interesses da União Europeia no sentido de restabelecer a Europa como principal polo educacional de atração de estudantes de todas as partes do mundo, operando em uma arena de competição econômica internacional em que a Educação Superior é compreendida como mais um elemento de mercado (Siebiger, 2014, p. 56).
Dito isso e tomando como referência os documento e orientações produzidos por essas organizações (Banco Mundial, 1995; 2017; Unesco, 1999; 2012), é possível perceber em certa medida distinções nas visões do Banco Mundial e da Unesco sobre a Educação Superior e sobre a educação de forma geral. No entanto, devemos pontuar que essas singularidades ficam muito mais presentes nos discursos que observadas na prática.
O Banco Mundial possui natureza, eminentemente, comercial, portanto, tem uma visão extremamente economicista sobre a sociedade e sobre a educação. Já a UNESCO expressa em sua retórica uma visão da sociedade sob um prisma mais amplo e considera a educação sob um aspecto mais abrangente. De outro lado, esses documentos não se distanciam dos contextos em que são gerados, especialmente no que tangencia a Educação Superior, as visões da UNESCO e Banco Mundial guardam similaridades com o diferencial de o Banco Mundial ter um discurso incisivo do ponto de vista de uma educação de mercado e a UNESCO ter maleabilizado seu discurso, particularmente nos documentos a partir da década de 2000, deixando por exemplo de tratar do tema mensalidades para alunos das instituições de Educação Superior.
No que tange à atuação dos organismos internacionais no campo da educação, especialmente Banco Mundial e UNESCO, que fica latente que o tema tem centralidade na agenda e ganha ênfase o discurso da educação para o desenvolvimento nacional. Dos documentos citados, também se depreende uma padronização por parte destes organismos na disseminação desse discurso que também serve para consolidar suas posições como representantes principais da ideia de educação para o desenvolvimento e também por possuírem grande protagonismo no financiamento de projetos e assistência técnica. É necessário acrescentar, especialmente em razão de seu papel de financiador, que o Banco Mundial vem se firmando com maior protagonismo no pleito da educação em detrimento da UNESCO.
A associação entre Educação Superior e desenvolvimento apresenta aspectos positivos através da inserção da universidade nas regiões do País em que se encontram e promovem a indução de ganhos sociais para estas localidades (GOEBEL; MIURA, 2004). Por outro lado, não se pode deixar de considerar os reflexos dessa atuação, sob o aspecto das ingerências externas através da participação dos organismos internacionais. O quadro ideológico do "Consenso de Washington" para a política econômica e social no mundo, com o qual o Banco Mundial se alinha, é bastante ilustrativo neste sentido.
Tal arranjo se baseia em três ideias: a estabilização por meio do controle da inflação e das taxas de juros; a liberalização da economia sob o discurso do livre comércio e a privatização do setor público, incluindo as áreas sociais. É nesse contexto, por exemplo, que o Banco Mundial implementa seus programas de ajuste estrutural em um momento de crescimento da dívida dos Países em desenvolvimento e agravamento da recessão mundial, firmando-se assim mais enfaticamente seu caráter intervencionista. Estas medidas, embora apresentadas como opcionais, se tornavam condicionantes caso os governos quisessem ser candidatos aos financiamentos do Banco Mundial (Bernussi, 2013).
Por fim, o cenário de transição para o PNE (2024-2034) demonstra que as estratégias de mercantilização das décadas anteriores de fortaleceram, transformando-se em um modelo de educação subordinado ao capital internacional. A EaD consolidou-se como a norma operacional das grandes corporações, aprofundando a precarização do trabalho docente e o enfraquecimento do conceito de universidade como espaço de pesquisa e extensão (Anjos; Silva, 2024). A resistência a essa lógica exige que o Brasil supere a dicotomia entre acesso e qualidade, pautando uma regulação estatal que interrompa a subordinação das diretrizes nacionais ao receituário economicista dos Organismos Internacionais, reposicionando a Educação Superior ao seu caráter de bem público e direito social.
Abstract
This article analyzes the influence of International Organizations (IOs), specifically the World Bank (WB) and UNESCO, on Higher Education (HE) policy in Brazil. Through a comparative documentary analysis of key reports (WB 1995 and 2017; UNESCO 1996 and 2012) and data from the Higher Education Census, the study examines how these agendas shape expansion and funding guidelines. The results reveal that while the WB focuses on an economicist view and UNESCO on the flexibility of lifelong education, both converge toward an efficiency model that facilitates neoliberal ideology. Statistical data analysis demonstrates that this convergence has driven the hegemony of the private sector, especially in the South and Southeast regions, through Distance Learning (DL). The text further discusses the post-pandemic scenario and the perspectives for the National Education Plan (PNE 2024-2034), highlighting a process of "platformization" and commodification. It concludes that the performance of IOs, while promoting quantitative access, results in the precariousness of teaching work and the subordination of HE to the logic of the global market.
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