Análise Da Formação Continuada Para Implementação Do Currículo Sergipano

Em 1990, o Brasil saiu da Conferência Mundial de Educação para Todos em Jomtien, na Tailândia, com foco em fomentar a formação de professores. Assim, um tempo depois, celebrou-se o Acordo Nacional e o Pacto pela Valorização do Magistério e Qualidade da Educação que foram corroborados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB , Lei nº. 9.394 de 1996. Esse contexto, aliado ao movimento dos trabalhadores em educação, das universidades, dos governos municipais, estaduais e federal, além do Banco Mundial, Secretarias de Educação e Ministério da Educação (MEC), resultou na preocupação em priorizar a formação continuada para os professores da rede pública. 

No fim dessa mesma década, a LDB, influenciada pela Conferência acima citada e diante do contexto de expansão da escola pública, provocou os poderes públicos quanto à formação continuada de professores. GATTI (2008) expõe que nesse período o número de iniciativas em relação à formação continuada do professor cresceu geometricamente, em parte devido “à precariedade em que se encontram os cursos de formação de professores em nível de graduação”, de modo que o que deveria ser uma formação continuada, acabou tomando o caráter de programas compensatórios e não propriamente de atualização e aprofundamento. Tanto GATTI (2008), como outros autores (ABRUCCIO, 2016; Fundação Carlos Chagas, 2017; DAVIS, 2012), reforçam que se por um lado houve um aumento do número de formação continuada e de nível médio do docente em sala de aula, por outro, isso pouco refletiu na aprendizagem dos alunos.

O Guia de Implementação da Base Nacional Comum Curricular (2020) previu em sua implantação a fase de formação de professores e, ao contrário de outras políticas educacionais, na BNCC, houve bolsa, formação e verba federal para a preparação de um grupo de professores da rede pública local para serem não apenas redatores do currículo, mas formadores. Assim, esses formadores centrais foram incumbidos de realizar formações que trabalhassem os preceitos da BNCC e do currículo local, nos 27 estados brasileiros e no Distrito Federal. 

A formação continuada dos professores do Estado de Sergipe para a implementação da BNCC, foi chamada “Do Currículo à Sala de Aula”, e dividida em três módulos de oito horas cada. A estratégia utilizada para que as formações chegassem a todos os professores das redes municipais e estadual de ensino foi a adoção do modelo cascata. Neste modelo, a Equipe Central de Formação, composta pelos redatores e coordenadores do Currículo de Sergipe, prepara as pautas formativas e materiais a serem utilizados nas formações, e forma os formadores locais indicados pelas Diretorias de Educação e pelas SEMEDS. Estes, por sua vez, replicam as formações para os demais professores e gestores da rede pública a nível local. Além disso, a Seduc/SE disponibilizou os três módulos na modalidade à distância pelo moodle com o total de 40 horas. 

 

Quadro 1 - Formação de professores para implementação da bncc: do currículo à sala de aula 

Fonte: Projeto entregue ao centro de formação da Seduc/SE

 

Um dos desafios encontrados nesse modelo cascata foi a formação não parar nas diretorias regionais (DREs) e secretarias municipais (SEMEDs). Se, por um lado, a equipe central teve uma bolsa para desempenhar o papel de pesquisador, redator e formador, o mesmo não se pode dizer em relação às equipes locais, que não receberam nenhuma verba e seus professores formadores desempenharam um papel de voluntário, algo que pode ser um dos fatores para a alteração constante da equipe local a cada formação ofertada. Essa troca constante de equipe é um fator que, se não inviabiliza, enfraquece o modelo cascata.   

Na tabela 1 abaixo, pode-se notar que apesar do módulo 1 ter sido ofertado para 60 dos 75 municípios de Sergipe, ou seja, 80%, o modelo cascata alcançou apenas 35,97% da rede pública. Este dado, pode indicar uma falha no desenho da implementação nesse momento em que os municípios realizam a formação para as suas redes.

Tabela 1: Diagnóstico das formações Presenciais/Síncronas

Fonte: Elaboração pelo autor a partir de dados do Setor do Currículo da SEDUC-SE, 2020

 

Ressalta-se que o módulo 3 foi ofertado em outubro de 2020, em formato síncrono, trazendo um novo desafio: como as Semeds e as DREs iriam replicar esse formato se não possuem técnicos que dominam as tecnologias educacionais aplicáveis ao ensino remoto? Esse questionamento foi levantado tanto pelos professores formadores centrais quanto pelos formadores regionais por meio das pesquisas de satisfação e reuniões.

Esse problema fez com que fosse agregado ao desenho de implementação a figura do suporte das formações, alguém que possui conhecimentos de tecnologias educacionais e junto com os formadores pensam em alternativas para as interações que deveriam se dar em formato síncrono/online, visto que estamos em um período de isolamento social. Dessa forma, realizou-se, no mês de janeiro de 2021, uma formação para técnicos das Semeds e Dres, a fim de capacitá-los a estruturar a formação de professores online junto com os professores formadores locais e dar continuidade às formações de professores, que foi interrompida em março de 2020.

Dada a necessidade de um suporte nas formações, outro ponto que se destacou nas formações executadas no formato síncrono foi o baixo engajamento. Durante os meses de outubro, novembro e dezembro de 2020, realizou-se o módulo 3 de implementação da BNCC no formato online/síncrono. Como mostra a imagem 1, em relação ao módulo 3, dos professores multiplicadores representantes dos municípios que se inscreveram, 50,2% tiveram ao menos uma presença, 41,3% duas e 26,4% três e/ou quatro, isto é, apenas 26,4% do público inicial obteve acima de 70% de presença na formação. 

Entre fevereiro e maio de 2021, houve uma outra formação online síncrona, só que desta vez para os coordenadores da rede estadual cujo tema foi planejamento remoto com foco no Currículo Sergipano. Foram dez módulos, com onze turmas diferentes, de maneira que, mesmo tendo uma turma específica para cada Dre e os cursistas podendo assistir à formação no horário que lhes fosse mais adequado, não houve um aumento no engajamento. No final, do total de coordenadores, 90% se inscreveram na formação, destes, 65% iniciaram, e apenas 40% do total de inscritos efetivamente a concluíram. 

Figura 1: Engajamento nas formações online/síncrona

 

Fonte: Elaboração pelo autor a partir de dados da SEDUC/SE, 2020/2021

Ao compararmos essas formações, que ocorreram no contexto online, com as presenciais, percebemos que o alcance não foi satisfatório, de forma que temos um impasse: se por um lado as formações presenciais não chegam ao professor porque param nas Semeds e Dres, por outro as formações online têm baixo engajamento. 

 

Fernando Abrucio começa seu livro Formação de professores no Brasil: diagnóstico, agenda de políticas e estratégias para a mudança, com a seguinte afirmação: “a maioria dos países não está contente com a formação de seus professores” (ABRUCIO, 2016). As formações continuadas já eram um tema delicado antes da pandemia, depois, se tornou ainda mais complexo. Em Sergipe, a organização do ⅓ de Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), na prática, não ocorre devido aos dois vínculos que o estado permitiu que seus efetivos tivessem. Em outras palavras, alguns efetivos possuem dois vínculos de 40 horas semanais de trabalho, 25 em serviço e 15 de planejamento de cada vínculo, totalizando 80 horas, ou seja, eles usam as horas de planejamento para trabalharem na outra rede. Isso sem contar a falta de equipe técnica voltada exclusivamente para a realização de formação de professores para implementação da BNCC na Secretaria de Estado, da Educação, do Esporte e da Cultura de Sergipe (Seduc-SE).

Gatti é categórica ao dizer que “as instâncias administrativas centrais dos sistemas educativos são inadequadas para levar a cabo estratégias de formação em massa, por lhes faltar estrutura, competência de gestão e conhecimentos adequados” GATTI (2009). Portanto, o estudo que se pretende fazer vai ao encontro com o anseio de dar suporte à SEDUC-SE no processo de redesenhar uma implementação de formação voltada à BNCC, que alcance todos os professores. Nesse contexto, o ambiente online pode ser um aliado nesse processo, justamente por seu potencial de chegar a qualquer lugar e a um número grande de pessoas. 

Sem querer romantizar esse ambiente, nem partir do pressuposto de que seja a bala de prata da formação continuada, e compreendendo o cenário de poucas pessoas na equipe técnica da SEDUC-SE, usar os recursos tecnológicos no desenho da implementação pode ser uma ponte que encurte o caminho da cascata, levando de fato a BNCC aos 16.789 professores que fazem parte da rede pública sergipana.

Assim, as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação voltadas para o contexto virtual, por terem a capacidade de alcançar muitas pessoas, não podem deixar de serem incorporadas em um desenho de implementação de política pública mais robusto. Ao analisar os dados do desempenho das formações presenciais, percebe-se que foram pouco produtivas, visto que em dois anos não se alcançou nem metade da rede como mostra a tabela 1 acima. 

Portanto, tendo em vista que esse ambiente virtual traz a possibilidade de superar alguns dos desafios da formação continuada, como diminuir custos e realizar formações em escala (GATTI, 2009), propõem-se algumas questões: Como alcançar todos os professores da rede? Como promover o engajamento e a participação de professores nas formações online/síncronas? Essa pesquisa, portanto, se justifica na medida em que pretende diagnosticar os problemas do desenho do modelo atual de cascata, redesenhando-o a partir do contexto atual da rede, de experiências de sucesso de outros estados e de recursos virtuais disponíveis.

A entrevista com um multiplicador local que participou dos três módulos, além do EAD, reforçou os pontos acima elencados e, mesmo não representando a totalidade de seu grupo, a entrevista traz elementos importantes que elucidam os desafios de quem estava na ponta. O entrevistado disse que não houve qualquer benefício para os professores formadores a nível do município ao realizar a multiplicação e descreveu a função como um trabalho voluntário, além disso, houve municípios em que os multiplicadores foram repreendidos por fazerem a formação, tendo que “pagar o dia”. Ou seja, o desenho da política pública não levou em consideração como a formação ocorreria na ponta, fortalecendo somente um lado e a tabela 1 da página 9  reforça essa tese, visto que se atingiu a meta em relação ao número de formadores locais formados, mas quando estes tiveram que replicá-la para os professores, não houve o mesmo êxito. Esses fatores provavelmente são algumas das causas para a rotatividade e diminuição de formadores locais no decorrer dos três módulos. 

Além de se intitular como voluntário, o entrevistado também chamou as formações o tempo todo de palestras, justamente porque ocorriam durante um dia, não atendendo a premissa de qualidade de duração prolongada que a Fundação Carlos Chagas (2017) traz como requisito em seu estudo. Esse problema se estende para a ponta (a formação dada pelos professores-formadores indicados pelos municípios aos professores da rede), já que o entrevistado afirma que devido ao contexto municipal, a multiplicação ocorria em uma manhã. Ou seja, das oito horas previstas, somente quatro eram concretizadas. Mesmo sendo um ponto a se destacar, não dá para afirmar, todavia, que isso ocorria em todos os municípios. 

No que diz respeito ao que deu certo, o entrevistado fez questão de destacar que o material bem detalhado de como deveria ser replicada a formação, foi fundamental para gerar segurança e adaptar para o contexto local. Outro fator importante é que, ao ser perguntado sobre sua opinião do quanto os professores formados pela multiplicação conseguiram aplicar na ponta, ele respondeu que menos de 5%. Assim,  o relato do entrevistado e os dados evidenciados anteriormente indicam que as formações realizadas pelo setor do currículo provavelmente podem não ter gerado as aprendizagens pretendidas.

Tendo em vista o exposto e, acrescentando que a multiplicação exigia dos municípios uma equipe de doze pessoas, uma para cada componente e duas para as etapas dos anos iniciais do fundamental e da educação infantil, é preciso chamar a atenção para um ator que não foi considerado no desenho de formação de professores em Sergipe: o coordenador pedagógico. Nesse sentido, o Instituto Chapada de Educação e Pesquisa (ICEP), em seu Guia de Mobilização (2016), é categórico ao dizer que: 

 

Os resultados de uma formação realizada diretamente com os professores podem aparecer mais rápido do que quando a formação é feita com os coordenadores pedagógicos das escolas. Porém, quando o gestor municipal investe na formação de formadores, ele garante a continuidade das propostas no município. (ICEP, 2016, p.23 ).

 

Uma das principais funções do coordenador é pensar a formação em serviço dos professores, além disso, o fato é que a quantidade de coordenadores é bem menor do que a dos professores, e o diagnóstico feito no fim da formação de coordenadores, referida acima, mostrou que 63% deles já haviam trabalhado algum conteúdo da formação com seus professores e 95,5% daqueles que ainda não haviam realizado, pretendiam fazer. 

Sabendo-se que as formações dos módulos 1, 2 e 3 foram formações mais generalistas, pois abordaram os seguintes temas: metodologias ativas e híbridas, avaliação, planejamento e aspectos e preceitos da BNCC e, levando-se em consideração que o número de coordenadores pedagógicos é bem menor do que o de professores, pode-se inferir que um caminho possível para que os três módulos chegassem à sala de aula fosse por meio do coordenador pedagógico, como ocorreu no Mato Grosso do Sul. 

O caso da implementação da BNCC no Mato Grosso do Sul 

A Formação para implementação da BNCC em Mato Grosso do Sul aconteceu em 2019 e foi composta por quatro módulos, cada um com quatro horas presenciais e dezesseis EAD pelo Moodle. A formação foi realizada em cascata, ou seja, os 22 Redatores-formadores Estaduais formavam os Formadores Regionais, que realizavam a formação com os Formadores Locais (coordenadores pedagógicos) que, por fim, formavam os professores, conseguindo assim, alcançar cerca de 80% da rede.

A rede mato-grossense se valeu de algumas estratégias para conseguir garantir a participação de todos os profissionais ao longo da cadeia formativa. Primeiro, ressalta-se a participação ativa da UNDIME-MS que viabilizou o compromisso de todos os secretários municipais de educação e manteve com eles uma comunicação regular. Dessa forma, depois que todo material de divulgação e aplicação era preparado, informava-se os secretários e eles se responsabilizavam pela articulação junto às redes municipais. Além disso, a Secretaria de Educação - SED e a UNDIME-MS conseguiram alinhar juntas os calendários das Redes Estadual e municipais para que houvesse um dia letivo para a formação continuada para a implementação da BNCC, o que facilitou a participação dos professores na referida formação.

Percebe-se que foram quatro os fatores de sucesso para que a formação tivesse amplo alcance: i) regime de colaboração entre SED e UNDIME-MS, por meio da boa comunicação e comprometimento dos envolvidos nesse processo; ii) ter a formação prevista no calendário escolar; iii) materiais pedagógicos, roteiros e comunicação muito detalhada e disseminada; e iv) monitoramento de todas as etapas da ação por meio do google forms. Além disso, algumas redes municipais utilizaram a certificação da formação como pré-requisito para contratação do próximo ano.

Analisando a formação na rede sergipana 

Partindo, então, do pressuposto que um caminho viável para a rede sergipana seria fazer a formação da equipe central direto para os coordenadores pedagógicos, que são em menor número, buscou-se saber quantos pedagogos haviam nas redes municipais, o que não foi possível. Segundo o artigo “Por que ninguém sabe quantos gestores escolares existem no Brasil?” de Gustavo Heidrich (2017), publicado no site da Nova Escola:

Ninguém sabe quantos diretores e coordenadores pedagógicos existem no Brasil. Na busca por esse dado simples, GESTÃO ESCOLAR entrou em contato com diversas instituições do terceiro setor, o Ministério da Educação (MEC), o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e a União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). No Ministério, tentamos em três departamentos diferentes, entre eles o Inep – responsável pelo Censo Escolar, a Prova Brasil e o Enem – e a Escola de Gestores da Educação Básica, que organiza os programas federais de formação para esse público. Ninguém sabe. HENDRICH, 2017

Assim, sabendo que há um total de 537 coordenadores pedagógicos na rede estadual e que mesmo não tendo o número exato de coordenadores pedagógicos da rede municipal, ao observarmos a rede estadual que possui dois coordenadores em 64,2% das escolas e 35,8% apenas um, e sabendo-se que há um total de 1312 escolas municipais segundo o INEP de 2020, parte-se do pressuposto de que as redes municipais e Estadual possuem entre 2500 a 3000 coordenadores. Desse modo, se os três módulos acima referidos fossem divididos em formações de duas horas, realizadas pelo zoom que tem capacidade para até 300 pessoas, mesmo com a equipe central atual reduzida para nove professores-formadores, que fariam par com os nove técnicos que foram formados para serem suportes das formações, seria possível que cada uma dessas duplas tivesse duas turmas. Assim, teríamos turmas de cerca de 150 alunos e em três meses seria possível formar todos os coordenadores da rede.  

Além dos 4 encontros de cada módulo, que juntos somam um total de 12, seria necessário um encontro geral no formato de live, já que geralmente a maior parte dos professores não possuem de início familiaridade com o zoom, para justamente apresentar a ferramenta e diagnosticar as necessidades que as redes demandam, adaptando a formação que já existe. Depois de engajar os coordenadores e eles levarem as formações para dentro da escola, ficará mais fácil para os professores perceberem o valor e participarem das formações por componente. 

Outro fator importante para a mobilização dos professores é o certificado. Infelizmente eles não são emitidos automaticamente pelo moodle, como, inclusive, já foi sugerido. Ao contrário, há muita demora na emissão e quando são emitidos sempre há vários erros. Além disso, o curso EAD ofertado pelo moodle não possui um calendário alinhado às multiplicações, as datas em que as formações ocorrem por esse meio são aleatórias, perdendo seu objetivo primeiro de complementar a formação presencial dos módulos 1, 2 e 3 do currículo à sala de aula. 

Por fim, há alguns fatores primordiais que o Instituto Chapada de Educação e Pesquisa - Icep indica em seu Guia de Mobilização (2016): ter o sim de quem está na ponta, ou seja, é preciso que todos os professores conheçam bem como será a formação, reconheçam seu valor e digam sim; sejam aplicados diagnósticos nas redes antes e depois da formação para medir quanto conhecimento sobre o tema foi absorvido; os prefeitos e secretários de fato aderirem às formações; seja feito um plano de formação; a formação ser articulada ao contexto de trabalho; e haver troca constante entre profissionais das escolas e das redes. A questão que se impõe, dado o exposto acima, é: como colocar essas premissas no plano de ação?

Cascata

Os 10 formadores centrais se dividem para formar os coordenadores pedagógicos que compõem a rede municipal e Estadual que fazem parte das 10 diretorias regionais, enquanto o assessor responsável pelo setor do currículo e os dois estagiários formarão a equipe de gestão.

Os técnicos das Dres que realizaram a formação de suporte e dominam as ferramentas do zoom ficarão responsáveis como pontos focais das formações. Esses suportes serão a ponte entre a equipe de gestão central e local, enviando dados referentes às suas redes e apoiando na busca ativa dos professores. 

Figura 2: Modelo de cascata proposto

 

 

Figura 2: Modelo de cascata proposto

Fonte: Elaboração pelo autor

 

Figura 3: Escopo das funções

 

Figura 3: Escopo das funções

 

 

 

Fonte: Elaboração pelo autor

 

Ações - Detalhamento

4.5.4.1 Constituição da equipe 

- Reunião com os nove formadores com dispensa de carga horária, o assessor responsável pelo currículo, o estagiário e os nove técnicos das diretorias regionais que vão ser suportes das formações para olhar o plano de formação, distribuir as funções e firmar cronograma de fluxo. 

Diagnóstico inicial das redes 

- Diagnóstico da estrutura das redes municipais: nº de professores, coordenadores pedagógicos, alunos, acesso à internet dos profissionais, quais municípios possuem o HTPC previsto, regulamentado e de fato implementado;

- Diagnóstico de aprendizagem: listar municípios com melhor e pior ideb, identificar quais habilidades os alunos estão mais defasados e qual é o nível médio dos alunos; e 

- Diagnóstico das necessidades dos professores/coordenadores: quais são os temas que os professores possuem maior interesse de desenvolver, quais são as maiores dificuldades que possuem em sala de aula, qual é o conhecimento médio deles em relação a BNCC e ao Currículo Sergipano. 

Mobilização dos professores e coordenadores pedagógicos 

- Criação de um guia com informações objetivas e claras da formação: governança, ações esperadas, cronograma de toda a formação em cascata de acordo com os módulos e municípios e atribuições de todos os atores envolvidos na ação;

- Usar a TV de Sergipe para sensibilizar os professores para o novo currículo sergipano e explicar como será realizada às formações de professores à luz do currículo; 

- Realizar live com o mesmo propósito acima e aproveitar para introduzir interações via padlet ou google forms a fim de coletar dados sobre o que os professores esperam. 

- Lives tira dúvidas para ensinar a usar o zoom e os aplicativos que serão utilizados durante a formação. É importante ser nesse formato, porque ele fica disponível no youtube, ou seja, o professor terá mais facilidade para acessar durante e depois, além de garantir que a informação vai chegar. 

- Preparar os diretores e coordenadores pedagógicos para tirarem dúvidas da formação com os professores. 

- Realizar parceria com a UNDIME-SE e com os secretários municipais. Antes disso, será necessário: pensar em mecanismos de accountability junto com a UNDIME-SE; alinhar os dias das formações de coordenadores e colocá-los nos calendários escolares das redes municipais e estadual como dia letivo.

Pré-formação

- Ensinar os professores-formadores uma gama de aplicativos de interação que podem ser usados durante a formação, principalmente os recursos do zoom. 

- Definir datas e horários da formação dos coordenadores e dos professores e colocar nos calendários escolares das redes municipais e Estadual. 

- Firmar um acordo de compromisso com os secretários de Educação em relação ao cumprimento desse horário de formação pelos coordenadores da rede. Esse horário tem que ser uma prioridade para cada coordenador e ele precisa saber desde o princípio que terá que multiplicar no início do próximo ano letivo.

- Fazer as formações testes para os professores-formadores e os suportes alinharem expectativas, tirarem dúvidas e realizarem modificações.

- Criar as listas de presença e formulários de feedback/presença.

Durante a formação 

- A cada semana enviar o feedback da turma para os formadores e orientar o ponto focal a fazer busca ativa dos coordenadores que não participarem da formação;

- Disponibilizar todos os vídeos das formações pelo moodle; 

- Disponibilizar todos os materiais com detalhamento e roteiro para os coordenadores pedagógicos; 

- Monitorar nível de aprendizagem dos professores por meio das lições de casa que terão caráter formativo; e

- Disponibilizar um canal de escuta dos professores.

Depois da formação

- Monitoramento das multiplicações deve servir para identificar quais municípios não estão realizando a multiplicação no início do ano letivo e apoiá-los em suas eventuais dificuldades. Pode-se optar por um formulário semanal em que os coordenadores façam o upload de fotos e número de participantes, ou um no meio e depois no final. 

Diagnóstico final 

- No Diagnóstico final, pode-se fazer as mesmas perguntas referentes a conhecimentos da BNCC, do currículo Sergipano e de temas abordados na formação que foram feitos no início e comparar o quanto as pessoas progrediram. 

- Pode-se elaborar um diagnóstico inicial e final para que os coordenadores pedagógicos apliquem com seus grupos de professores, assim, também se mapeará se houve progresso no conhecimento dos professores. 

Avaliação 

- Como Sergipe não possui uma avaliação Estadual, é muito difícil analisar se a formação impactou ou não na aprendizagem dos alunos. O que se pode fazer é uma análise de um recorte dos planos disponibilizados no sistema da rede antes e depois da formação. 

- Pode-se realizar um formulário de autoavaliação entre os professores das redes para identificar se as formações foram ou não significativas e se eles, a partir delas, mudaram em algum aspecto a forma como dão aula. 

- Pode-se contratar uma Instituição Externa à secretaria para realizar entrevistas com os professores e alunos sobre qual foi o impacto que as multiplicações tiveram no dia-a-dia escolar. 

Gestão de conhecimento/aprendizados

- Fazer um relatório final de todos os conhecimentos gerados. 

Figura 4: Sistematização das ações

Fonte: Elaboração pelo autor

Diante dos baixos resultados de alcance e engajamento nas formações continuadas para implementação da BNCC no estado de Sergipe, este trabalho se propôs a investigar as causas e indicar soluções de correção de rota. Contudo, mesmo depois da depuração do plano por meio da teoria da mudança, constata-se que talvez a maior fraqueza é a definição do accountability, pois definir mecanismos de responsabilização gera muita insatisfação na rede, e fazê-lo em ano eleitoral, pode ser um dos maiores gargalos. Além disso, o alinhamento dos calendários municipais e Estadual tem grande risco de não ocorrer, pois necessita de uma liderança ativa, e dado o contexto de pandemia, em que várias outras preocupações se sobrepõem, será difícil colocar a implementação do currículo como prioridade. 

Assim, é imprescindível que haja de fato uma colaboração entre municípios e Estado para que a implementação do Currículo Sergipano se realize. Ao observar o Instituto Chapada de Pesquisa e Formação, que superou a meta do Ideb em 90% de seus municípios parceiros (ICEP, 2016), percebe-se que esse tipo de resultado não se obtém por meio de um decreto ou de decisões unilaterais. Sergipe, por exemplo, embora tenha realizado um pacto de cooperação com todos os seus municípios, isso se mostrou insuficiente para que houvesse a mobilização necessária por parte dos mesmos. Afinal “ qualquer modificação na estrutura de uma rede de ensino precisa ser feita com a participação de um número significativo de indivíduos, sempre buscando agregar vários perfis de pessoas interessadas no tema para que sejam estabelecidas estratégias e políticas sustentáveis.” (ICEP, 2016). Portanto, o que se buscou primordialmente com esse projeto foi sistematizar um conjunto de ações que a curto prazo mobilizassem diversos atores estratégicos como a UNDIME-SE e os coordenadores pedagógicos para a efetivação da formação continuada para a implementação do currículo sergipano.

 

Registro meus agradecimentos a toda a turma de residentes que compartilhou junto comigo a intensidade desse um ano, especialmente Elis Cerutti, Maria Vitória Lira e James de Paula que contribuíram com a revisão deste trabalho. Depois, à grande equipe do setor do currículo, composta pelo João Manoel de Faro Neto e pela Daniele Carvalho Leite com quem discuti muitas das ideias aqui presentes e que participaram, mesmo que indiretamente, da construção deste TCC. À Vetor Brasil, principalmente à Coordenação do Programa de Residência em Gestão Pública com foco em Educação, pela oportunidade de desenvolvimento profissional e pessoal. Por fim, ao meu tutor, Marcelo Jerônimo, que me acompanhou no curso dessa trajetória, com seus insights e apoio.

1 - Dado retirado da sinopse estatística de 2020, disponibilizada pelo INEP em <https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/sinopses-estatisticas/educacao-basica> Acesso em julho de 2021

2 -  DAVIS (2012) “coordenador pedagógico um papel central: o de articulador das ações formativas na escola, as quais devem promover o desenvolvimento da equipe pedagógica (e não de cada professor).”

3 -  Percentuais produzidos com base nos dados apresentados na Imagem 1: Engajamento nas formações online/síncrona, p.11.

 

5  DAVIS (2012) “coordenador pedagógico um papel central: o de articulador das ações formativas na escola, as quais devem promover o desenvolvimento da equipe pedagógica (e não de cada professor).”

6  Percentuais produzidos com base nos dados apresentados na Imagem 1: Engajamento nas formações online/síncrona, p.11.