A Educação Escolar Indigena Diferenciada

A pretensão deste artigo é mostrar o conceito e a legislação da Educação Escolar Indígena como diferenciada por um viés antropológico, desde século XVI até os dias atuais, pensando nas possiblidades e significações como paradigmas[1]. Como enfatiza Freire (2004) sendo um “processos de aprendizagem em comunhão com o outro”, ou seja, o papel da educação escolar diferenciada tanto almejada pelos povos indígenas.

 

No Brasil, várias legislações reconheceu aos povos indígenas o direito a uma educação diferenciada rompendo com o paradigma de escola catequética, excludente, homogeneizadora e alienante. Como argumenta Viana (2012):

 

Falar no “direito à diferença” implica, em primeiro lugar, reconhecer a possibilidade de heterogeneidade cultural e social como algo legítimo em universos políticos mais amplos, dotados de uma suposta “unidade”, como se dá nos Estados-nação modernos. Mas do que aprender a diferença como condição inerente aos grupos sociais, isso equivale a defendê-la como algo relevante na constituição da especificidade de indivíduos e coletividades que não desejam negá-la para serem reconhecidos como participantes legítimos de unidades abrangentes. A reivindicação da diferença como direito carrega consigo profunda critica a todo processo de aniquilamento das singularidades, tomando como algo violento e assimétrico, mesmo quando realizado em nome dos mais elevados ideais universalistas. (VIANA: 2012, P.204)

 

Há que se ter clareza sobre o que é a Educação Indígena e Educação Escolar Indígena com objetivo de se perceber que são dois conceitos complementares, jamais excludentes. A primeira se dá pelo processo de socialização e de transmissão de conhecimentos e saberes específicos dos povos indígenas e internos de cada etnia indígena com caráter familiar e comunitário, não acontece somente na escola, é partilhada entre todos da comunidade, é informal[2], é marcada pela forte ação pedagógica dos anciões que passam seus conhecimentos as crianças e os jovens. Consideradas ágrafas, por não possuírem a escrita alfabética, os povos indígenas transmitem seus conhecimentos e tradições através da oralidade, comunicando e perpetuando a herança cultural de geração para geração. Como aponta Quaresma; Ferreira (2013):

 

Salienta-se que no contexto de Educação Escolar Indígena, tanto a educação formal como a informal são realizadas paralelamente e quase com igual importância dentro de muitas comunidades indígenas, sobretudo, dentro daquelas que mantém maior contato com não índios. No entanto, esses modos não precisam estar em lados opostos, mas complementando-se para que a educação escolar venha se constituir, de fato, em uma educação específica e diferenciada, em que saberes científicos, valorizados pelas sociedades em geral, e saberes tradicionais, valorizados pelos indígenas, seja objetos de estudo em escolas indígenas (QUARESMA; FERREIRA, 2013).

 

A segunda, assegura o direito a uma educação de qualidade, que respeite e valorize seus conhecimentos e saberes tradicionais e permita que tenham acesso a conhecimentos universais, de forma a participarem ativamente como cidadãos plenos do país. Para o prof. Dr. Indígena Baniwa (2019:59) pode ser entendida como dispositivo oficial de transmissão cultural e propagação de um sistema político, econômico e social destacando  a qualidade que implica em pensar uma educação específica, diferenciada e própria, que atenda às necessidades e demandas das crianças e jovens indígenas dentro e fora das aldeias, individual e coletivamente.  

 

As escolas indígenas institucionalizadas devem ser espaços interculturais, onde se debatem e se constroem conhecimentos e estratégias sociais para o contato Inter étnico com o espaço de fronteiras, que segundo Barth (1954), a manutenção das fronteiras da etnicidade não resulta do isolamento, mas da própria inter-relação social: quanto maior a interação, mais potente ou marcado será o limite étnico. Não somente o contato com outros grupos, mas também o vínculo com o ambiente influi para que, em um contexto determinado, se ative ou não uma categoria étnica (VILLAR, 2004), Portanto, a Educação Escolar Indígena mantém a relação entre sociedade, cultura, escola, vida social e estabelecendo novos sentidos e funções a cada comunidade indígena. Assim, a escola indígena caracteriza-se por ser comunitária articulando os anseios da comunidade indígena na qual está inserida, aos projetos de sustentabilidade territorial, cultural e diferenciada em relação a escolas não-indígenas.

 

As políticas públicas voltadas para Educação Escolar Indígena devem garantir a permanência dos jovens indígenas em suas aldeias como forma de evitar o êxodo. Os desafios são enormes e podem ser compreendido pelo percurso do indígena na luta por ter acesso à educação. Para Baniwa (2019:25) as atividades escolares de ensino-aprendizagem precisam ser desenvolvidas com prazer, alegria e satisfação das crianças, jovens e adultos e não como obrigação, dever, sacrifício e sofrimento, Para isso é necessário que a escola ofereça respostas, possibilidades e oportunidades concretas, objetivas e coerentes para as suas aspirações e projetos pessoais e coletivos, por meio de estruturas pedagógicas, curriculares, metodológicas, regimentares e com calendário diferenciado, não devendo se preocupar com notas, mas propiciar-lhes oportunidades para  ir longe, em buscas e sonhos existenciais. É de formar um mundo melhor. Como assevera Baniwa (2019:24) “o acesso de indígenas a educação é um direito e é dever do estado assegurá-lo.” Mas como assegurar esse direito se falta políticas públicas que os assegure?

1. A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA DIFERENCIADA

 

 

“Não adianta ter leis,

se a escola indígena diferente,

 não for diferente”

(Guarani/MS)

 

Para falar sobre Educação Escolar Indígena diferenciada iniciarei com o conceito do que é ser diferente. Os debates sobre a diferença entre culturas tem um papel fulcral para nós antropólogos porque a antropologia se consolidou com o saber da alteridade[1], desenvolvendo formas de compreensão dos modos de vida, crenças e concepções sociais.

 

A alteridade, não por acaso, está presente nas discussões da antropologia, em torno do diverso, do ser diferente. Percebemos, que pensar, entender e debater com a diferença é uma ocupação nossa, uma afinidade de nosso campo profissional. Como considera Esteves e Viana (2018), é essa tradição dialógica que nos permite e nos motiva a construir, na presença do outro, do saber antropológico. Somos alvos de muitas críticas sobre a dimensão de poder constitutiva de todos os saberes autorizados (Asad,1973 apud Viana, 2012:202), conscientes de suas verdades, marcada pela pesquisa, a antropologia se tornou incomodada com a relação à sua autoridade a descrever e prescrever modos de vida, relações sociais e visões de mundo. Frutos dos processos políticos em que os antropólogos com e como nativos tomam parte do processo de decolinização[2], bem como promovido também por movimentos sociais contribuíram de maneira decisiva para pôr em questão, não apenas, o que nós temos a dizer sobre as realidades das quais nos debruçamos a pesquisar, mais também as condições e a legitimidade de tais fatos relatados, tratando-se de ampliar a reflexão sobre as implicações teóricas e políticas do “fazer antropológico”.

 

Como sustenta Viana (2012:203), a antropologia também pode ser pensada paradoxalmente, como um campo anticolonial, uma vez que é capaz de subverter sistemas de classificação e hierarquização naturalizados, e de uso corrente do senso comum, bem como de revelar o quanto esses sistemas são atravessados por relações de poder. Ela também procura discutir os processos que possibilitam converter diferenças de várias ordens em desigualdades. É impossível sancionar relações excludentes ou assimétricas, sem que estas sejam respaldadas por desigualdades no plano das representações sociais. Os trabalhos relevantes da antropologia é o de evitar a retificação ou naturalização da desigualdade como atributo inerente à diferença, chamando atenção para mecanismos que impedem visualizar sua produção.

 

Falar sobre direito a diferença implica em reconhecer a heterogeneidade social e cultural. Como assevera Viana (2012:204) mais do que aprender a diferença como condição inerente aos grupos sociais, equivale a defendê-la como algo relevante nas especificidades. A reivindicação da diferença como direito carrega critica a todo processo de aniquilamento das singularidades, tomado como algo violento e assimétrico, mesmo realizado como ideais universalistas, apontando para hierarquização que lhes são subjacentes e que sempre operam em certos parâmetros do que seja cidadão pleno ou o indivíduo racional.

 

A implantação das primeiras escolas nas comunidades indígenas no Brasil é contemporâneo como defende Baniwa (2007:05)

 

 Processos educativos são inerentes a qualquer sociedade humana, pois é por meio deles que produzem, reproduzem, difundem seus conhecimentos e valores para garantir sua sobrevivência e continuidade histórica. O modelo de escola trazida e implantada pelos portugueses (com professor, sala de aula, livros, carteiras, disciplinas, currículos, diretor etc.) é totalmente estranho às culturas indígenas tradicionais, mas aos poucos foi sendo necessária e importante para a vida pós-contato.

 

A premissa de que os povos indígenas são a-históricas há muito já foi superada pela antropologia. Eles fazem parte da história e pertencem a espécie humana. É na interação dialética entre o local, regional e global que que se situam as questões indígenas, dentre elas a educação escolar indígena diferenciada, articulada a cidadania igualmente diferenciada.

 

A educação escolar indígena diferenciada para os povos indígenas é um instrumento de resistência e luta. Para torná-la, é preciso rever as práticas pedagógicas, o calendário diferenciado conforme sua cultura e suas tradições, o currículo diferenciado, bem como as posturas etnocêntricas, portanto, autoritárias, em que se esteiam. Para tanto, a educação escolar deve ser praticada no interesse de cada etnia indígena valorizando seus etnoconhecimentos. (SILVA, 1993:4). Ensejar as reivindicações dos povos indígenas em termos da educação escolar diferenciada implica também, em um diálogo estreito entre a antropologia, etnografia e educação. Neste sentido, Geertz, (1978) argumenta que, a antropologia é uma ciência interpretativa à busca de significados. A descrição densa proporciona estruturas significantes da ação social que necessita ser aprendida e depois apresentada, revelando assim suas relações e as interações. O reconhecimento do direito à diferença coabita com uma política de exclusão das minorias sociais e, sobretudo, étnicas, cada vez mais violenta.

 

A educação diferenciada realiza-se como um espaço de “fronteira”, erigido nos contextos dos encontros interétnicos. São exemplares desses encontros os espaços relacionais multifacetados, polifônicos e dinâmicos constituídos por múltiplos agentes – governamentais e não-governamentais; nacionais e internacionais – que ofertam serviços e projetos aos povos indígenas. Os povos indígenas têm se apropriado e re-significado a educação escolar convencional, para colocá-la a serviço de seus projetos sociais e políticos. (PROEJA, 2017: 17)

Para que as escolas indígenas se tornem diferenciada, específica e intercultural, integradas ao cotidiano das comunidades indígenas, torna-se necessária a criação da categoria Escola Indígena nos sistemas de ensino do País, só assim será possível assegurar às escolas indígenas autonomia, tanto ao projeto pedagógico, quanto ao uso de recursos financeiros públicos para a manutenção do cotidiano escolar, garantindo a plena participação de cada comunidade indígena nas decisões relativas ao funcionamento da escola.

Muitas outras normas infraconstitucionais, inclusive convenções internacionais, foram criadas e aprovadas na tentativa de garantir a efetividade dos direitos dos povos indígenas a Educação Escolar Indígena Diferenciada, específica, intercultural e bilíngue que será apresentada na linha do tempo com base nos autores: Albuquerque, Uilan, Albuquerque Filho (2016), CIMI (2019) Fontam (2017) Gersem Baniwa ( 2019):

Em 1910, criou-se um órgão especifico para cuidar e proteger os indígenas, o então Serviço de Proteção aos índios – SPI. 

As Constituições de 1934,1946 e 1967 faziam referência à incorporação dos silvícolas à comunhão nacional, ou seja, não se buscava proteger a diferença existente e sim desprezá-las ante a dita cultura civilizada e evoluída. Estávamos diante da necropolítica[3].

 

A Educação Escolar Indígena começa a aparecer com mais clareza a partir da Convenção 107 da Organização Internacional do Trabalho de 26.06.1957, trazendo novos parâmetros a garantia de direitos à educação diferenciada para os povos indígenas como:

 

1. A universalização do direito à educação formal aos povos indígenas (art. 21)
2. A consideração de realidades sociais, econômicas e culturais especificas e diferenciada (art. 22)

 

3. A prescrição de modelos de alfabetização em língua materna e da educação bilíngue (art. 23)

 

4. A incorporação pelo ensino primário de conhecimentos gerais e aptidões tornados necessários pelo contato (art.24)

 

5. O combate ao preconceito contra os povos indígenas nos diversos setores da comunidade nacional, através da adoção de medidas educativas (art.25)

 

6. O reconhecimento oficial das línguas indígenas como instrumento de comunicação com essas minorias (art. 26)

 

A partir da OIT 107 a conjuntura da Educação Escolar Indígena começou a se definir com clareza.

 

Em 1970, duas décadas depois, o governo, através do Ministério da Educação, incluiu o tema da Educação Escolar Indígena para discussão, isso sob críticas e pressões dos povos indígenas e da opinião pública nacional e internacional, que o acusavam de etnocídio. As políticas públicas voltadas para os povos indígenas sempre foram homologatórias, ou seja, governo é forçado a reconhecê-las e nos modelos colonialistas e integracionistas. A partir daí, as discussões foi deixando a instância do governo e ganhando força nas organizações indígenas que passaram a estabelecer novas relações de parcerias tanto do governo como da iniciativa privada.

 

Em 1973, o Estatuto do Índio Lei 6.001 de 19 de setembro de 1973 que regulou a situação jurídica dos povos indígenas como sendo “todo individuo de origem e ascendência pré-colombiana que identifica e é identificado como pertencente a um grupo étnico cujas características culturais a distinguem da sociedade nacional”. É importante saber como juridicamente é reconhecido um indígena para que esse possa ter seu direito assegurado. O estatuto estabelece o dever de a administração direta e indireta respeitar a peculiaridades das comunidades indígenas, os seus valores, suas tradições, usos e costumes quando do processo de integração, tentando resguardar as diferenças.  Mesmo o Estatuto sendo influenciado pela política integracionista, ele estabelece que a educação indígena deve respeitar a adoção do bilinguismo, alfabetização e o respeito ao patrimônio cultural, bem como, a conservação da sua cultura, tradições e costumes. 

Em 1988, no dia 1º de junho, líderes partidários, aceitaram as reivindicações do movimento de lideranças indígenas, um texto que tratava do capítulo “Dos Índios” na Constituição Federal de 1988, que foi levado a plenário para votação. Aprovado por 487 votos, com cinco votos contrários e dez abstenções. O grande marco da educação indígena no Brasil como escola diferenciada surge na CF de 1988, onde os povos indígenas superaram de forma definitiva da concepção da incapacidade na qual fundamentava o princípio jurídico da Tutela, por meio do qual, o Estado tinha o poder e a responsabilidade de decidir sobre a vida e destino dos povos indígenas do país. A partir da CF 88, os povos indígenas conquistaram o reconhecimento de sua organização social, de suas tradições, crenças, de suas línguas maternas e o processo de aprendizagem diferenciado.  A abertura para o “outro” formalmente assegurado na CF 88, reconhece a diferença no Artigo 231, que reconheceu “aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças, tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam”, bem como, no Artigo 210, § 2º, assegurou às comunidades indígenas “a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” no ensino fundamental. A partir daí o Estado assumi o discurso da educação escolar indígena diferenciada enquanto um direito dos povos indígenas. Para o professor Doutor indígena Gersem Baniwa (2019:28),

 

A Constituição Federal de 1988 inaugura um marco importante como divisor de águas, no plano teórico e jurídico, dos Direitos dos Povos Indígenas no Brasil, ao superar o paradigma colonial tutelar da incapacidade civil e cognitiva dos povos indígenas que os havia condenado a extinção ou a condição de povos transitórios, abrindo caminho para a cidadania, protagonismo e autonomia etnopolítica em construção.

  

 Em 1989, surge a Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho – OIT, sendo considerada a mais importante declaração referente aos direitos dos povos indígenas que substitui a Convenção 107, já citada anteriormente. O direito a educação está disciplinado na parte VI da Convenção, intitulada de Educação e Meios de Comunicação, que estabelece medidas que devem ser adotadas para que seja disponibilizado aos membros dos povos indígenas educação em todos os níveis, pelo menos em condições de igualdade com o restante da comunidade nacional. Apesar de não haver referência expressa à Educação Escolar Indígena Diferenciada. A justificativa para o próprio entendimento é que a própria Convenção estabelece que “Os programas e os serviços de educação destinados aos povos indígenas interessados deverão abranger a sua história, seus conhecimentos e técnicas, seus sistemas de valores[..]”, além de trazer que é direito dos povos indígenas criarem suas próprias instituições e meios de educação, sendo dever dos governos reconhecerem tal direito. Sabendo que a Convenção 169 da OIT foi incorporada ao ordenamento jurídico brasileiro. No parágrafo 2º da CF 88 estabelece que os direitos e garantias expressas na Constituição não excluem outros decorrentes de tratados internacionais.

 

Em 1991, o Decreto Presidencial nº26/91 retirou da Fundação Nacional do Índio (Funai) a incumbência exclusiva em conduzir processos de educação escolar em comunidades indígenas. A responsabilidade em coordenar as ações de Educação Escolar Indígena passou a ser do Ministério da Educação e a execução das políticas nesta área foi atribuída aos estados e municípios, respeitando o princípio federativo, que confere certa autonomia a cada um dos sistemas educacionais. Entretanto, essa transferência de responsabilidade não implicou na criação de mecanismos que assegurem um tratamento adequado e o respeito à especificidade das escolas indígenas como diferenciada.  

 

Ainda em 1991, a Portaria Interministerial 559/91, registra-se um avanço em relação à concepção de Educação Escolar Indígena, através da qual a escola deixa de ter o caráter integracionista, conforme previa o Estatuto do Índio/Lei 6.001/73, e passa a ser regida pelo reconhecimento da multiplicidade cultural e linguística dos povos indígenas e pelo direito a eles assegurado de viver de acordo com suas culturas e tradições. A Portaria também previa a criação de Núcleos de Educação Escolar Indígena (NEI) nas secretarias estaduais de educação e determinava a prioridade na formação de professores indígenas e isonomia salarial para estes profissionais, independentemente de sua formação anterior. As escolas indígenas passaram a ser regulamentadas com flexibilidade nos currículos, calendários, materiais e práticas pedagógicas. A partir deste entendimento, as escolas indígenas foram sendo incentivadas a elaborar Projetos Pedagógicos próprios.

 

Em março de 1993 o Comitê de Educação Escolar Indígena produz um documento intitulado “Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena”. Expondo a legislação recentemente promulgada, pela primeira vez, para um público mais amplo, conceitos norteadores da nova educação escolar indígena, tais como: Especificidade e Diferença; Escolas Indígenas específicas e diferenciadas; Interculturalidade; Língua materna e bilinguismo; Globalidade dos processos de aprendizagem; Escola indígena: específica e diferenciada, intercultural e bilíngue;

 

Em 1994 são publicados os primeiros livros de autoria indígena com apoio financeiro do MEC;

 

Ainda em 1994, houve a elaboração pelo comitê assessor e a publicação pelo MEC, o documento de Diretrizes para Política Nacional de Educação Escolar Indígena a partir do qual se definiram os principais contornos do atendimento escolar indígena;

 

Em 1995, é criada a Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas no âmbito da Secretaria de Ensino Fundamental do MEC;

 

Em 1996, A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) que estabeleceu as normas especificas para oferta de educação escolar para os povos indígenas, garantindo o processo educativo diferenciado, respeitando a identidade cultural e bilíngue indígena; A perspectiva do diálogo com as comunidades indígenas, assegurada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, deve ser pensada em articulação com as demais garantias – respeito às culturas e modelos próprios de aprendizagem, valorização de suas línguas e ciências e acesso a conhecimentos da cultura ocidental. O que implica dizer que os programas desenvolvidos pelos estados ou municípios não poderão ser planejados e nem executados “de cima para baixo”, sem a devida participação daqueles para os quais se destinam.

 

Ainda em 1996, o Decreto 1.904/96 (depois revogado) instituiu o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) cujo principal objetivo reside em identificar os principais obstáculos à promoção e proteção dos direitos humanos no Brasil. O documento dispõe sobre a Educação Escolar Indígena como experiência pedagógica peculiar, devendo ser tratada pelos governos com a cautela e as adequações institucionais-legais necessárias que garantam a implementação de uma educação diversificada, respeitando seu universo sociocultural;

 

Conforme a Lei nº 9.424/96 (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério), à União cabe a responsabilidade de traçar diretrizes e políticas para a Educação Escolar Indígena devido ao fato de que muitos territórios indígenas abrangem mais de um município e isso gera conflitos na distribuição de políticas públicas. Sendo mais adequado que elas sejam inseridas na rede estadual com apoio dos municípios

 

Em 1998, o Ministério da Educação institui o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas – RCNEI, Referencial Curricular Nacional para Escolas Indígenas (RCNEI), documento elaborado pelo então Ministério da Educação (MEC).”, apresentam-se sugestões de trabalho para a construção dos currículos escolares indígenas específicos, em cada realidade onde estão estruturadas em áreas de conhecimento, baseadas numa organização de ciclos de aprendizagem, temas transversais como pluralidade cultural, direitos, lutas, movimentos, terra, saúde, atravessando o conjunto de disciplinas, demandando uma visão interdisciplinar (MENEZES, 2006).

 

Em 1999, é realizado pelo INEP o Censo Escolar Indígena que aponta a existência de 1.392 escolas indígenas, com 3.998 professores (76,5% deles indígenas) e 90.459 matrículas de estudantes indígenas.

 

Ainda em 1999, É aprovado as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena, por meio do Parecer nº 14/99 da Câmara Básica do Conselho Nacional de Educação que, em seu conteúdo, fundamenta a Educação escolar Indígena e dispõe da sua estrutura e funcionamento, definindo as competências para a oferta da Educação Escolar Indígena, a formação do professor indígena, o currículo da escola e sua flexibilização, a distinção entre Educação Indígena e Educação escolar Indígena; A criação desta categoria foi fundamental para a regularização das escolas indígenas que, até então, em sua maioria, funcionavam como salas anexas de escolas rurais, pautando seu trabalho por calendários, materiais didáticos e metodologias estabelecidas por estes estabelecimentos; No que tange aos currículos das escolas indígenas, o Parecer é categórico ao afirmar que “os saberes historicamente produzidos pelas comunidades, priorizados no processo educativo entre alunos e professores, deverão compor a base conceitual, afetiva e cultural, a partir da qual vai se articular ao conjunto dos saberes universais, presentes nas diversas áreas do conhecimento.; Acerca da organização, estrutura e funcionamento das escolas indígenas estas possuem normas e ordenamento jurídico próprios, que colaboram na valorização das culturas, línguas e saberes, respeitando as diferenças étnicas. Também definem a categoria “escola indígena”: sua localização em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam por territórios de diversos estados ou municípios contíguos; o ensino ministrado nas línguas maternas como formas de preservação da realidade sociolinguística de cada povo.

 

Continuando em 1999, é publicada a Resolução CEB/CNE 03/99 de 10.11.1999, que conceitua e estabelece as normas de funcionamento das escolas indígenas e fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas; Neste sentido, o Parecer afirma: “Para que a Educação Escolar Indígena seja realmente específica, diferenciada e adequada às peculiaridades culturais das comunidades indígenas é necessário que os profissionais que atuam nas escolas pertençam às sociedades envolvidas no processo escolar

 

Em 2001, é criada a Comissão Nacional de Professores Indígenas no âmbito da Secretaria de Educação Fundamental do MEC, em substituição ao Comitê Nacional;

 

Em 2001, é Promulgado o Plano Nacional de Educação/PNE Lei 10.172 de 09.01.2001, que apresenta um capítulo sobre a Educação Escolar Indígena que  estabelece a União, em colaboração com os estados que deve equipar as escolas indígenas com recurso didáticos-pedagógicos básicos, incluindo bibliotecas, videotecas e outros materiais de apoio; o direito à autonomia, tanto na implantação de seus projetos pedagógicos, quanto ao uso de recursos financeiros públicos para a manutenção do cotidiano escolar, garantindo a plena participação de cada comunidade indígena nas decisões relativas ao funcionamento da escola, capacitar os professores, o ensino bilíngue e a língua materna,  a condução de pesquisas antropológicas visando à sistematização e incorporação dos conhecimentos e saberes tradicionais das sociedades indígenas, a implementação da profissionalização e o reconhecimento público do Magistério Indígena, com a criação da categoria de professores indígenas e carreira específica, com concurso de provas e títulos adequados às particularidades linguísticas e culturais, garantindo os mesmos direitos dos não indígenas, atribui ao Ministério da Educação a coordenação geral e o apoio financeiro, delega aos estados a responsabilidade legal a ser executada em regime de colaboração com os municípios, determina adoção das diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena e dos parâmetros curriculares estabelecidos pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e pelo Ministério da Educação, estabelece um prazo de 10 anos para que todas as comunidades indígenas tenham acesso às séries iniciais do Ensino Fundamental respeitando seus modos de vida, suas visões de mundo e as situações sociolinguísticas específicas, pois a prática de inserção dos alunos indígenas nas escolas não indígenas, ainda muito comum em todo o país, contradiz o princípio da especificidade e de diferença da Educação Escolar Indígena, os estudantes indígenas são submetidos a situações discriminatórias e de desvalorização de suas línguas e culturas. Também determina um período não superior a um ano após sua promulgação para que seja criada a categoria oficial de “escola indígena” e de dois anos para o reconhecimento oficial e a regularização legal de todas as escolas indígenas, oferecendo infraestrutura adequada, respeitando o uso social e as concepções de espaço daquele povo e, sempre que possível, a partir das técnicas de edificação próprias, também prevê que sejam promovidos meios para divulgar amplamente a questão indígena e informações sobre as diferentes culturas, como meio de combater o desconhecimento, a intolerância e o preconceito em relação a essas populações

 

Em novembro de 2002 o MEC publica o Referencial para a Formação de Professores Indígenas;

 

A Lei 10.558, de 13.11.2002 cria o Programa Diversidade na Universidade, no âmbito do Ministério da Educação, objetivando implementar e avaliar estratégias para a promoção do acesso ao ensino superior de pessoas pertencentes aos grupos dos desfavorecidos, especialmente aos afrodescendentes e indígenas. Para cumprir esse objetivo o art. 2º do programa define a transferência de recursos da união para entidades de direito público privado ou de direito privado, sem fins lucrativos, que atuem na área de educação e que venham a desenvolver projetos inovadores para atender essa finalidade. Autoriza a conceder bolsas de manutenção e de prêmios, em dinheiro aos alunos de tais entidades a ser regulamentadas por decreto;

 

Em 2003, a Coordenação Geral de Apoio às Escolas Indígenas é transformada em Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena – CGEEI, funcionando no âmbito da Secretaria de Educação Infantil e Fundamental do MEC;

 

Em 2004, é criada a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECAD, que passa a abrigar a atual CGEEI. Ainda neste ano a Comissão Nacional de Professores Indígenas é transformada em Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena com a garantia de representação de organizações indígenas gerais e não apenas de professores indígenas;

 

Em 2007, no art. 14 da Declaração Universal dos Direitos dos Povos Indígenas, aprovada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 2007 traz também o direito a uma educação diferenciada como:

 

• Os povos indígenas têm o direito de estabelecer e controlar seus sistemas e instituições educativos, que ofereçam educação em seus próprios idiomas, em consonância com seus métodos culturais de ensino e de aprendizagem;

 

• Os indígenas, em particular as crianças, têm direito a todos os níveis e formas de educação do Estado, sem discriminação;

 

• Os Estados adotarão medidas eficazes, junto com os povos indígenas, para que os indígenas, em particular as crianças, inclusive as que vivem fora de suas comunidades, tenham acesso, quando possível, à educação em sua própria cultura e em seu próprio idioma.

 

Em 2008, A Lei nº 11.645/08 contemplou a necessidade de estudo das histórias e das culturas afro-brasileira e indígena nos currículos das escolas da rede pública, nos quais o eixo central é a cultura e a identidade nacional. Este dispositivo pode colaborar para a produção de outras redes de informações e de outros conhecimentos que possibilitem à sociedade uma compreensão mais contextualizada e plural das culturas indígenas e afro brasileiras

 

Em 2009, o Decreto Presidencial 6.861 de 27.05.2009, dispõe sobre a Educação Escolar Indígena que institui uma nova forma de organizar a Educação escolar indígena em território etnoeducacionais, reafirmando o direito indígena a uma educação diferenciada e estabelece que cada território etnoeducacional compreenderá, independente da divisão política administrativa do país, as terras indígenas mesmo que descontinuas, ocupadas por indígenas que mantem relações intersocietárias caracterizada por raízes sociais e histórica, relações políticas e econômicas, filiações linguísticas, valores e práticas culturais compartilhadas. ”

Em 2012, o Decreto 7.747 institui a Política Nacional de Gestão Territorial e Ambiental de Terras Indígenas – PNGATI que promove ações de educação ambiental em torno do território e capacita o indígena para gestão territorial no ensino médio, superior e na educação profissional e continuada conscientizando para prevenção e controle de queimadas e incêndios florestais. Tema diferenciado das escolas tradicionais não indígena.

 

Em 2013, a Lei 12.852, de 05.08.2013, institui o estatuto da juventude e dispõe sobre os direitos dos jovens, os princípios e diretrizes das políticas públicas de juventude e o sistema nacional de juventude (SINAJUVE), que em seu artigo 18 define a ação do poder público na efetivação do direito do jovem à diversidade e à igualdade deve observar as diretrizes curriculares para a educação indígena como forma de preservação dessa cultura.

 

Em 2014, o PNE (Lei 13.005/2014), sancionado em 25 de junho de 2014, após quatro anos de tramitação no Congresso Nacional, a Educação Escolar Indígena não foi contemplada com um capítulo específico, como no anterior, e encontra-se diluída no corpo do anteprojeto. A vigência deste PNE é de 25 de junho de 2014 a 25 de junho de 2024

 

Na atualidade, Conforme a Fundação Nacional do Índio – FUNAI[4], a Educação Escolar Indígena

 

Os Povos Indígenas têm direito a uma educação escolar específica, diferenciada, intercultural, bilíngue/multilíngue e comunitária, conforme define a legislação nacional que fundamenta a Educação Escolar Indígena. Seguindo o regime de colaboração, posto pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a coordenação nacional das políticas de Educação Escolar Indígena é de competência do Ministério da Educação (MEC), cabendo aos Estados e Municípios a execução para a garantia deste direito dos povos indígenas.

 

Na Legislação acima percebemos que o direito à Educação Escolar Indígena diferenciada encontra-se respalda para sua garantia. Como enfatiza Bobbio (2004, p.29) “uma coisa é proclamar esses direitos, e outra coisa é desfrutá-lo efetivamente”. São necessárias políticas públicas que façam cumprir toda essa normatividade.

 

Não adianta ter leis, se a escola indígena diferente não for diferente. Até agora a escola diferenciada só está no papel. A gente já falou muito sobre escola indígena diferente, mas na prática as coisas demoram muito para mudar. A gente não quer que a nossa história e a nossa cultura se percam. Por isso, muitas comunidades indígenas estão fazendo seus próprios currículos, do jeito que elas acham bom. Agora temos leis que falam de educação indígena. As leis estão do nosso lado e nós vamos lutar para que sejam cumpridas[5]. (GRUPIONI, 2004:51 apud SECAD, 2007:24)

1. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Conforme o MEC (2017), os povos indígenas são cidadãos brasileiros, portadores de direitos e deveres consagrados na legislação que reconhece as diferenças etnoculturais e lingüísticas como valor positivo e edificante da nacionalidade brasileira. Conhecer, valorizar e aprender com essas diferenças é condição necessária para o convívio construtivo, a comunicação e a articulação de segmentos sociais que, apesar de diversos e mantendo suas especificidades, sejam capazes de uma convivência definida por democracia efetiva, tolerância e paz. Muitos questionamentos sobre a organização, a estrutura e o desenvolvimento da escola indígena deverão ser sistematicamente formalizados, para os quais, entretanto, não pode haver, sob pena de deturpação e desobediência ao preceito constitucional, reducionismos de qualquer espécie e que afrontem o direito original dos povos indígenas.

 

A legislação, no que tange os povos indígenas, estabelece um conjunto de princípios que permite o direito a uma educação diferenciada em respeito às diferentes etnias existentes no Brasil, cada uma com sua especificidade socioculturais e sociolinguísticas.

 

A partir das reflexões aqui apresentadas sobre a Educação Escolar Indígena Diferenciada, podemos compreender o processo histórico apresentado em linha do tempo sobre a legislação vigente que a legaliza. Como aponta Baniwa (2019) o reconhecimento do Direito a Diferença, que garante aos povos indígenas o direito de permanecerem como tais indefinidamente, ao reconhecer suas organizações sociais, costumes, línguas, crenças e tradições (art.213 da CF). Com isso, deixam de ser percebidos e tratados como transitórios e passam a ser reconhecidos como sujeitos coletivos de direitos permanentes, abandonando os planos de integração e assimilação cultural à sociedade nacional, que na verdade era o desaparecimento e extinção dos povos indígenas. Com o reconhecimento da capacidade civil e do Direto à Diferença os povos indígenas superam o processo de extinção, se empoderam, organizam-se, passam a ter autonomia e protagonismo.  

[1]Mestranda em Educação de Jovens e Adultos, Especialista em Educação etnoterritorial Indígena pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, Especialista em História Africana e Indígena pela Universidade Federal de Ouro Preto-MG, Especialista em Segurança Pública, Justiça, Direitos Humanos e Cidadania pela Universidade Federal da Bahia, Especialista em Educação de Jovens e Adultos pela Faculdade São Luís, Licenciada e Bacharela em Ciências Sociais pela Universidade Federal da Bahia. Antropóloga, Professora e Pesquisadora. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9849901449113426.  E-mail: lisbela_ufba@hotmail.com Contato: (69) 993986300

[2] Paradigmas para Kuhn o paradigma é um conjunto de saberes e fazeres que garantam a realização de uma pesquisa científica por uma comunidade. O paradigma determina até onde se pode pensar, uma vez que dados e teorias, sempre que aplicados a uma pesquisa, irão confirmar a existência desse paradigma.

[3] A escola não deve ser vista como único lugar de aprendizado, a comunidade também possui sua sabedoria para ser comunicada, transmitida e distribuída por seus membros; são valores e mecanismos de educação tradicional dos povos indígenas. Essas formas de educação tradicional podem e devem contribuir na formação de uma política e prática educacional adequada, capaz de atender aos anseios, interesses e necessidades diárias da realidade atual (BRASIL, MEC, 2005)

[4] Segundo o dicionário Aurélio, alteridade significa “qualidade do outro ou do que é diferente” e, filosoficamente, “caráter diferente, metafisicamente” |. Em suma, podemos dizer que a alteridade é o ato de perceber a diferença e que o “eu” deve conviver com outros.

[5] O pensamento decolonial é um pensamento que se desprende de uma lógica de um único mundo possível (lógica da modernidade capitalista) e se abre para uma pluralidade de vozes e caminhos. Trata-se de uma busca pelo direito à diferença e a uma abertura para um pensamento-outro.

[6] Necropolítica é um conceito filosófico que faz referência ao uso do poder social e político para decretar como algumas pessoas podem viver e como outras devem morrer; ou seja, na distribuição desigual da oportunidade de viver e morrer no sistema capitalista atua.

[7] Fundação Nacional do índio. Disponível em: http://www.funai.gov.br/index.php/educacao-escolar-indigena. Acesso em 27/06/2021.

[8] Depoimento da Prof.ª Maria de Lourdes, Guarani do Mato Grosso do Sul