Estado, Políticas Educacionais E A Contrarreforma Na Educação: Um Olhar Sobre A Reforma Do Ensino Médio

Abordando as relações entre teoria do Estado e o desenvolvimento das políticas educacionais na correlação de forças que se configura na conjuntura atual, esta discussão toma como base o movimento da economia marcado pela contradição entre capital e trabalho.

Debruça-se, de forma breve, sobre o atual contexto político que se institui no país, marcado por uma onda antidemocrática e conservadora, revelando elementos da estrutura econômico-social e consequências na organização do Estado e das políticas educacionais.

O referencial teórico abordado para a discussão sobre o conceito de Estado toma como base autores como: Marx; Engels (2008), Engels (1970); Lênin (1987), Gramsci (2011), dentre outros.

A fim de estabelecer relações com elementos que configuram os estudos das políticas educacionais e o processo de contrarreforma, fortemente retomado no país, especialmente a partir de 2016, com o Golpe que culminou com o impeachment de Dilma Rousseff e a posse de Michel Temer, aprofundando intensamente o processo o desmonte do Estado de Direito e os avanços sociais conquistados nas últimas décadasⁱ, adicionamos a esta discussão autores, como: Harvey (2006), Gramsci (2002), Coutinho (2012),  Peroni (2003; 2015; 2018), Ramos e Frigotto (2016), Freitas (2018), Gonçalves (2017), Silva e  Scheibe (2017), dentre outros.

O artigo apresenta uma abordagem metodológica pautada na revisão bibliográfica e pretende estabelecer relações entre elementos da teoria de Estado para a compreensão das políticas educacionais postas em curso no país a partir de 2016 e as relações mais amplas com a manutenção das relações e da estrutura social vigente.

O contexto atual traduz ataques à democracia e aos direitos sociais, com ações que caracterizam um estado de exceçãoⁱⁱ, apontando a urgência na priorização de ajustes fiscais sob o argumento de crise econômica, da má gestão do estado e da corrupção, encampados pela grande mídia. Tais ações têm justificado a reconfiguração e grandes cortes nos direitos trabalhistas e previdenciários, nos investimentos na educação, saúde, transporte, segurança pública, entre outros serviços públicos essenciais.

Vivenciamos o intenso desmonte das políticas educacionais, que passam por ações de desfinanciamento e a edição de medidas legais que alteram políticas e estratégias, materializando impactos negativos no campo educacional.

Neste sentido, as atuais reformas propostas pelo governo de Michel Temer e intensificadas com a eleição de Jair Bolsonaro em 2018, configuram, para além da revolução-passiva, ou do movimento de revolução-restauração, uma contrarreformaⁱⁱⁱ, pautada na regressão dos direitos sociais, intensificando o processo de exclusão das camadas populares ao o pleno exercício de direitos civis, dentre eles, ao direito à educação pública, gratuita e de qualidade.

Buscando caracterizar o papel do Estado e das políticas sociais nas sociedades capitalistas, desenvolvemos uma breve retomada teórica sobre o conceito de Estado em uma perspectiva marxista.

Na sequência, abordamos a relação entre os processos de organização do Estado e o desenvolvimento das políticas educacionais e discorremos sobre alguns elementos que compõem a conjuntura contemporânea das políticas educacionais brasileiras com base na Reforma proposta sobre o Ensino Médio.

Origem e teoria de Estado

Na concepção marxista, o trabalho é uma categoria central para a compreensão do processo de desenvolvimento da humanidade. É por meio do trabalho que o ser humano se apropria e transforma a natureza, de modo intencional, para satisfazer suas necessidades básicas, e, neste processo, cria e recria as condições materiais e espirituais de vida. Humaniza-se e humaniza a natureza, produzindo e transformando continuamente, pelas relações que estabelece com ela e com os homens, a base material e histórica da realidade social.

Engels (1970), em sua obra “A Origem da família, da propriedade privada e do Estado” aborda o desenvolvimento histórico dessas estruturas como um processo decorrente das relações culturais, econômicas e sociais estabelecidas entre os homens.

No processo de desenvolvimento das forças produtivas e das relações sociais, o homem tornou-se proprietário da terra, da força de trabalho da família e dos escravos, podendo explorá-los e vendê-los como mercadoria. A desigualdade de riquezas, decorrente da divisão do trabalho, do surgimento da moeda e das relações de troca, proporcionou a concentração da propriedade da terra nas mãos de uma minoria, que passou a exercer o controle cada vez maior sobre os meios de produção e sobre a força de trabalho de uma maioria.

Com o surgimento de classes sociais distintas e antagônicas, emergiu a necessidade de uma organização que representasse e defendesse os interesses das classes dominantes, garantindo a ordem e a manutenção das relações de exploração social. Neste sentido, o Estado para Engels (1970) é produto social e manifesta o antagonismo inconciliável das relações de classe.

Assim, o Estado burguês se consolidou historicamente como força armada, com a finalidade de assegurar a propriedade privada da terra, o controle dos meios de produção e as relações de exploração que permitem a determinadas classes viver às custas do trabalho de outras. Desse modo, o Estado perpetua a divisão de classe e legitima a exploração de uma sobre a outra para acelerar a acumulação de riqueza.

No “Manifesto do Partido Comunista”, Marx e Engels (2008) defendem que a história de todas as sociedades que já existiram é a própria história da luta de classes, ou seja, as formas de uma sociedade estão fundamentadas nas relações antagônicas entre as classes, o que implica na necessidade das classes e frações de classes dominantes criar condições no campo político, simbólico e coercitivo para garantir a opressão, dando continuidade à existência da classe oprimida.

Para os autores do Manifesto, “o poder no Estado moderno não passa de um comitê que administra os negócios comuns da classe burguesa como um todo” (MARX; ENGELS, 2008, p.10).  Segundo esta concepção, o Estado capitalista atende aos interesses particulares da burguesia, utilizando elementos coercitivos e repressivos para manter o proletariado subordinado.

Para além desta constatação, o Manifesto propõe a organização de um novo Estado, no qual o controle da produção e dos instrumentos estariam nas mãos do proletariado^iv.

O proletariado usará a sua supremacia política para arrebatar, gradativamente, todo o capital da burguesia, para centralizar todos os instrumentos de produção nas mãos do Estado, ou seja, do proletariado organizado como classe governante e para aumentar o total de forças produtivas tão rápido quanto possível (MARX; ENGELS, 2008, p. 42).

 

Assim, a tomada do poder político se impõe como objetivo histórico e ao mesmo tempo distante da classe trabalhadora, com vistas à instauração da democracia e a destituição da burguesia como classe dominante. Dessa forma, “no lugar da sociedade burguesa antiga, com suas classes e antagonismos de classe, teremos uma associação, na qual o desenvolvimento livre de cada um é a condição para o desenvolvimento livre de todos” (MARX; ENGELS, 2008, p. 44).

Orientando-se fundamentalmente pelos escritos deixados por Marx e Engels, Lênin aborda em sua obra O Estado e a Revolução, a necessidade de destruir o Estado burguês para a construção de uma sociedade comunista, pautando-se em uma perspectiva de definhamento do Estado, que, ao passar ao controle do proletariado, deve ser abolido em sua forma burguesa, assumindo funções diferentes.

Lênin (1987) destaca que a transição do Estado democrático-burguês para o Estado proletário é intrínseca ao processo revolucionário e de consolidação de uma nova ordem, ressaltando o caráter estratégico que o Estado assume na transição do proletariado como classe dominante.

Gramsci (2011) contribui para uma concepção ampliada de Estado, permitindo a compreensão das dinâmicas de funcionamento das relações de dominação e contradições que o permeiam. Para ele, o Estado é constituído pela sociedade civil e pela sociedade política^v, rompendo com a ideia de Estado enquanto representante exclusivo da burguesia.

Para Gramsci (2011), no Estado Moderno, o exercício da hegemonia significa a capacidade das classes dominantes de obter o consenso das classes subalternas, exercício este que decorre da existente correlação de forças e da hegemonia.

Neste sentido, o Estado não é apenas aparelho burocrático-coercitivo, mas resulta da relação entre economia (infraestrutura) e política (superestrutura), das relações sociais de produção e do estágio de desenvolvimento das forças produtivas,  da correlação forças entre elementos econômicos, sociais e políticos.

De acordo com Poulantzas (1981), o Estado atua como um aparelho ideológico, marcado por contradições entre as diversas frações do capital e as classes populares, sendo permeável e intrínseco às lutas das classes populares, que, entretanto, permanecem relegadas a uma posição subalterna, uma vez que, em virtude da correlação de forças, sucumbem aos interesses da classe dominante.

Partindo dos estudos de Gramsci (2011) e Poulantzas (1981), considera-se o Estado como um fenômeno social dialético, que se configura em decorrência do desenvolvimento histórico, econômico e político, estabelecendo uma íntima relação com as bases econômicas e materiais da sociedade e com as relações de poder, propriedade e acumulação que permeiam a luta entre as classes e frações de classes.

Mészaros (2009) destaca que nas sociedades capitalistas o sistema metabólico de acumulação é balizado pelo tripé composto pelos eixos capital, trabalho e Estado. Estes são fundamentais para a manutenção da hegemonia e das relações sociais, econômicas e políticas que mantém o modo de produção capitalista sendo ajustado e reproduzido, tensionando e reorganizando a estrutura metabólica do capital.

Assim, o Estado, entendido enquanto construção histórica e social, resultante das relações sociais de produção, busca garantir a perpetuação do projeto societário dominante e de classe, por intermédio de suas estruturas de coerção e de coesão. Cabe ao Estado capitalista burguês manter a coesão por meio da legitimação ideológica e de concessões à sociedade civil, possibilitando a manutenção das relações de exploração da força de trabalho.

Em uma sociedade marcada pela divisão social do trabalho e pela exploração entre as diferentes classes sociais, o Estado torna-se instituição necessária e palco de conflitos decorrentes do antagonismo das relações sociais.

Desse modo, ele atua como regulador a serviço da manutenção das relações capitalistas em seu conjunto, buscando moderar os conflitos decorrentes das assimetrias nas relações sociais, econômicas e políticas, contraditoriamente marcadas pela exploração de uma classe pela outra.

Para tanto, institui as políticas sociais, que estão relacionadas com a produção e extensão de direitos sociais e coletivos e configuram-se enquanto concessões conquistadas a partir de lutas entre as frações de classes sociais.

Tal condição é fundamental para a manutenção da hegemonia e das relações sociais, econômicas e políticas que mantém o modo de produção capitalista e o Estado (infraestrutura e superestrutura) sendo ajustado e reproduzido em suas correlações.

Enquanto organização que representa preponderamente os interesses das classes dominantes, garantindo a ordem e a manutenção das relações de exploração social, o Estado implementa as políticas sociais e educacionais visando responder às demandas de expansão e acumulação do capital, garantindo o consenso e as mínimas condições para a reprodução da força de trabalho.

Diante das conquistas e avanços no campo das relações sociais, econômicas e políticas que tensionem, mesmo que sutilmente, as bases de acumulação do capital, o Estado e suas estruturas se organizam para anular e retomar o controle das bases produtivas.

Nestas circunstâncias, as políticas educacionais ganham papel de destaque, uma vez que seu projeto formativo influencia diretamente no projeto societário posto em curso pelo capital.

 

Políticas Educacionais e Estado

A compreensão das políticas sociais, sobretudo as educacionais, passa obrigatoriamente pela discussão do conceito e do papel do Estado, considerado enquanto construção social e histórica, resultante das relações de produção, troca, divisão do trabalho e das relações de classe, conforme abordado na primeira parte deste artigo.

Também requer considerar os movimentos e processos de resistência e transformação que configuram as relações marcadas por fortes antagonismos no que se refere aos interesses de desenvolvimento das classes sociais. Assim, o movimento hegemônico de reestruturação do sistema capitalista apresenta-se profundamente singularizado em cada conjuntura e contexto histórico-social, marcado por processos combativos com tendência contra-hegemônica.

Oliveira (2015) destaca a compreensão de Estado a partir de uma perspectiva de relação social e não de instituição, no qual coadunam as demandas de diversos grupos e classes sociais, garantindo, sobretudo, a manutenção do sistema metabólico do capital, das relações de exploração e do consenso e obediência por parte das classes oprimidas.

Portanto, o Estado, assim como o capital, devem ser vistos como relação ou processo em um movimento de correlação de forças de sujeitos, situados em um determinado contexto histórico e geográfico (HARVEY, 2006). Deste modo, não se trata de uma mera contraposição entre Estado e sociedade civil e sim da apreensão do movimento dailético entre essas estruturas e suas determinações, uma vez que estamos inseridos em uma sociedade em que ambos são perpassados por interesses mercantis e objetivos de classe.

As políticas públicas são a maneira pela qual o Estado atua para atenuar conflitos e as condições de desigualdade social, mantendo a estrutura capitalista coesa e possibilitando o mínimo necessário para a sobrevivência e subserviência da classe trabalhadora.

Para compreender o processo de desenvolvimento dessas políticas, faz-se necessário situá-las no rol de aspectos políticos, sociais e econômicos característicos do sistema capitalista nas diversas fases de seu desenvolvimento histórico.

Deste modo, o estudo de políticas e reformas educacionais é indissociável da compreensão dos movimentos de reestruturação e manutenção do capital em um âmbito mais abrangente e de seus reflexos na organização e nas funções assumidas pelo Estado e das ações deste nos contextos locais.

O Estado assume um caráter sócio assistencial, que se amplia e retrai de acordo com a conjuntura histórica, econômica e social vivida, por meio de estratégias que configuram reformas passivas, restauradoras ou contrarreformas de caráter restaurador puramente conservador. Assim, a trajetória de elaboração das políticas educacionais é marcada por descontinuidades, disputas de diferentes projetos societários e lutas sociais no seio da sociedade capitalista.

Shiroma, Moraes e Evangelista (2011) apontam que o Estado assume a responsabilidade de responder direta ou indiretamente às dinâmicas de manutenção da hegemonia e ampliação do capital, assegurando as condições materiais de reprodução da força de trabalho e a adequação ideológica às relações de exploração.

Assim, o Estado capitalista moderno ocupa-se da qualificação da mão de obra para o mercado e procura manter sob controle parcelas da população não inseridas no processo produtivo, por meio de políticas e programas sociais.

De modo amplo, podemos afirmar que na configuração metabólica capitalista, as ações paliativas do Estado com relação aos problemas sociais, à pobreza, à violência, à criminalidade, à exclusão, a negação de direitos básicos, como saúde, trabalho, moradia e a própria educação, não chegam ao cerne do problema: a superexploração do trabalho e a divisão social de classes, que produz e reproduz as desigualdades sociais.

Com a reestruturação produtiva decorrente das crises do capital nas décadas de 1970 e 1980 e o estabelecimento do regime de acumulação flexível, associado às rápidas transformações ocorridas por meio da revolução tecnológica, sobretudo no campo da microeletrônica e na dominação do capital financeiro nos processos de acumulação, o capital tornou-se uma estrutura global, transfronteiriça, e os estados que estavam a frente da economia global estenderam suas formas de extração de mais-valia para todo o planeta, especialmente para os países periféricos, explorando a força de trabalho mais barata, as matérias primas abundantes e novos mercados consumidores.

Dale (2001), ao analisar a relação entre globalização e educação, procura demonstrar que a globalização configura-se enqaunto um conjunto de dispositivos político-econômicos, para a organização da economia global, conduzidos pela necessidade de manter o sistema capitalista, mais do que qualquer outro conjunto de valores. A adesão aos seus princípios é veiculada por meio da pressão econômica e da percepção e do interesse nacionais próprios de cada país.

A reestruturação produtiva e a correlação de forças em torno da manutenção da expansão capitalista resultou na imposição de novas estratégias às esferas política, econômica, ideológica e social, visando recuperar a capacidade de acumulação.

Neste contexto, o Estado teve suas funções redefinidas a partir da lógica neoliberal^vi que, de acordo com Peroni (2003), constitui o amálgama político e econômico sustentador desse sistema mundial de acumulação.

Com base nos ideais neoliberais, operou-se o desmantelamento do Estado de Bem-estar Social e a implantou-se o Estado Mínimo, privatizando os principais serviços e empresas estatais. Neste contexto, foram implementados intensos cortes de gastos nas áreas sociais e a flexibilização dos direitos, atrelando a crise vivenciada à ineficiência do Estado em promover a inserção dos países no processo global de reestruturação produtiva.

Além de reduzir a ação do Estado na promoção de condições sociais, por meio da restrição das políticas de educação, saúde, previdência, habitação e emprego, as estratégias também limitaram o papel que ele desempenhava em matéria de produção, regulação econômica e ordenamento territorial.

Todavia, o Estado assumiu papel fundamental no controle social, político e econômico dos países, subordinado às orientações e receituários provenientes dos países centrais, especialmente dos Estados Unidos, que emergiram como potência global.

Assim, a reforma do Estado com base no regime de acumulação flexível conduziu a uma intervenção cada vez mais limitada nas questões sociais e a uma regulação cada vez mais intensa em prol dos interesses do capital, ratificando seu papel de responsável pelo desenvolvimento e regulação social, tendo como base os princípios do mercado e priorizando o econômico em detrimento ao social.

Os processos de reestruturação do capital têm levado as fronteiras existentes entre o público e o privado a se modificar. Cada vez mais, propõe-se políticas fundadas na ótica do mercado, no qual os serviços sociais constituem-se via para a acumulação do capital.

Além do neoliberalismo, Lima e Martins (2005) destacam que a estratégia da Terceira Via teve forte influência sobre a organização do Estado, permeando a formulação das políticas nos anos de 1990 e 2000.

Para os autores, a Terceira Via defende que o Estado, para se adaptar às mudanças na economia, na sociedade e na cultura, não deve ser “nem mínimo nem máximo, e sim um estado necessário”, incorporando a descentralização administrativa, democratização, transparência, eficiência, espaços de participação e a função reguladora dos riscos sociais, econômicos e ambientais (LIMA; MARTINS, 2005, p. 51).  Para tanto, é necessária a articulação público-privado, com o propósito de garantir a expansão do capital, fazendo pequenas concessões no campo das políticas sociais às classes populares.

Ambos, neoliberalismo e Terceira Via relacionam a crise econômica com a reformulação do papel do Estado, minimizando sua participação nas políticas sociais, tornando-se mais eficiente. Porém, enquanto no neoliberalismo, o estado deve ser mínimo, na Terceira Via, ele deve incorporar a lógica do mercado na gestão pública, ampliando a participação da sociedade civil por meio de um conjunto de grupos empreendedores que assumem a execução das políticas sociais (PERONI, 2015).

A educação, enquanto processo facilitador de coesão social e produtor do sujeito subjetiva e tecnicamente adequado às demandas desse processo de reestruturação produtiva também tornou-se objeto de reformas que redefiniram as estruturas de funcionamento, o currículo e o projeto formativo.

Neste processo, a participação dos Organismos Internacionais apresentou protagonismo na construção de consensos e estabelecimento de padrões para a construção de políticas, impactando a forma de elaboração, execução e avaliação dos programas educaiconais, rompendo com as fronteiras nacionais, redefinindo os papéis da ação estatal no desenvolvimento econômico, produzindo uma universalização nas tendências em educação.

As agências mulilaterais e internacionais impõem aos países, sobretudo à América Latina, programas generalizados de reformas educacionais, de carater gerencialista em que os interesses do mercado passam a permear todos os processos de gestão de recursos estatais.

Essas orientações pautam-se em processos de descentralização de políticas e estratégias de financiamento; ampliando autonomia financeira e administrativa, controlada por sistemas nacionais de avaliação; impactando a autonomia pedagógica e o curriculo das instituições de ensino.

Nesse cenário, o Estado e as políticas sociais, incluindo a educação assumem uma perspectiva neoliberal com princípios economicistas e tecnicistas, com base no binômio eficiência e produtividade. A educação passa a ser definida sob a égide da ampliação da produtividade econômica, assumindo de modo predominante a função política e ideológica demandada para a formação do capital humano necessário ao contexto de reestruturação produtiva neoliberal.

Freitas (2018) ressalta que sob a égide do neoliberalismo, o Estado tende a perder cada vez mais seu espaço na produção e gestão de serviços e setores produtivos, sendo solapado por uma Reforma Empresarial que tem como palavra de ordem a privatização.

Nesse sentido, direitos básicos como saúde, educação, seguridade social, previdência são abocanhados pelo setor privado como formas de investimento e extração de mais-valia. Uma vez privatizados, esses direitos são deslocados do eixo do atendimento às necessidades humanas para o atendimento das necessidades de expansão do capital, promovendo um processo de mercadorização de bens e serviços públicos.

De acordo com Freitas (2018), com o desenvolvimento do neoliberalismo, o tecnicismo é reformulado, mantendo estreitos vínculos com seus elementos fundamentais (racionalidade, eficiência e produtividade), engendrando um neotecnicismo.

Ele volta fazendo uso de novos (alguns nem tão novos) desenvolvimentos científicos da Psicologia, Neurociências, Administração, Informação, entre outras, reinserindo em uma nova proposta de política educacional que potencializa seu poder de penetração no sistema público de ensino pela via da accountability meritocrática e da privatização, e com nova base tecnológica que permite o desenvolvimento de formas de interatividade do aluno com o conteúdo escolar jamais pensadas antes, redefinindo – como era seu desejo inicial inacabado, pois o nível tecnológico nos anos 1970 não ajudou neste objetivo – o próprio trabalho do processo e do aluno, tornando-os dependentes de um processo tecnológico que comanda, por si só, o quê e como se ensina. (FREITAS, 2018, p. 105).

 

A relação entre educação e produção torna-se cada vez mais limitada ao âmbito econômico e produtivo. Emergem tendências globais de padronização dos currículos, conteúdo, métodos e formas da educação, alinhando a uma concepção mercantil cuja finalidade é a privatização (FREITAS, 2018).

O autor evidencia alguns elementos que têm configurado a denominada Reforma Empresarial da educação, que se delineou ao longo das últimas décadas sob a égide neoliberal do capitalismo monopolista globalizado:

Padronização  através de bases nacionais curriculares, testes censitários e responsabilização verticalizada. A lógica esperada é que, definindo o que se deve ensinar, a escola saberá o que ensinar, os testes verificarão se ela ensinou ou não, e a responsabilização premiará quem ensinou e punirá quem não ensinou. A isso a reforma chama de alinhamento. (FREITAS, 2018, p. 78, grifos do autor).

 

Desta forma, coloca-se a educação como um recurso disponível no mercado, como uma estratégia que, por um lado, garante a retirada paulatina do Estado deste setor e por outro lado, alimenta a competição entre os indivíduos e fortalece o ideário neoliberal da mercantilização do ensino.

Nesse contexto, a formação tem sido direcionada para o ajuste do trabalhador às necessidades impostas pela produção no contexto do desenvolvimento social e econômico com base nas tecnologias. Passa a ser evocada como instrumento de modernização e de produção de capital humano para o atendimento das demandas da Sociedade do Conhecimento.

Carvalho (2016) ressalta que, nesta perspectiva, predomina a visão dos interesses empresariais em prejuízo dos verdadeiros sentidos da educação, em prol das finalidades produtivas em detrimento a emancipação humana.

O atual processo de organização e gestão do Estado brasileiro remonta ao movimento de contrarreforma implementado no país na década de 1990, que teve início ainda no governo de Fernando Collor e que foi consolidado no governo de Fernando Henrique Cardoso.

Assim, com base em movimentos globais de reestruturação produtiva, iniciou-se no Brasil um intenso ataque aos direitos sociais e trabalhistas, recentemente trazidos a tona pela Constituição.

Neste período, se processou um profundo desmantelamento do Estado brasileiro com base nas imposições das organizações financeiras internacionais. O Estado passou a se adequar à lógica neoliberal e as propostas de ajuste fiscal, inserindo-se na economia globalizada, combatendo os direitos sociais.

A gestão do Estado no Brasil passou por uma série de transformações, com a implementação do modelo de administração pública gerencial, com foco na eficiência e racionalização de recursos, descentralização e transferência de responsabilidades entre as esferas (OLIVEIRA, 2015).

Em decorrência dessas reformas, a educação passou por um forte processo de descentralização administrativa, financeira e pedagógica, terceirização de serviços e ampliação de parcerias público-privado, incorporação do empresariado nos debates e no mercado educacional. Como consequência da mercantilização no campo educacional, ocorreu a necessária padronização de práticas e currículos no âmbito pedagógico, com forte controle por meio de avaliações de amplo alcance (OLIVEIRA, 2015).

Neste modelo de gestão do Estado e das políticas educacionais, a avaliação caracterizou-se como mecanismo central de regulação, fornecendo indicadores utilizados no estabelecimento de metas de gestão, financiamento e currículo e na medição da eficiência da educação, sem considerar as particularidades sociais, políticas, econômicas e culturais de cada contexto e de cada sujeito.

Alguns desdobramentos gerais do processo de reconfiguração do Estado nas políticas educacionais contemporâneas serão abordados na próxima seção deste artigo a partir da análise da Reforma proposta para o Ensino Médio.

 

A conjuntura após 2016: a contrarreforma nas políticas educacionais

Na atual conjuntura, as políticas educacionais apontam para a radicalização e aprofundamento da implementação da lógica neoliberal no estado e nas políticas. No campo das políticas educacionais, a contrarreforma atual focaliza de modo especial o currículo da Educação Básica, e, sobretudo a etapa do Ensino Médio, propondo uma Reforma, aliada à proposição de uma Base Nacional Curricular Comum, que reorganiza os conteúdos da Educação Básica a partir de uma lógica hegemônica burguesa, com foco em objetivos de aprendizagem e conhecimentos instrumentais.

Ambas se fundamentam em um processo de desfinanciamento da educação pública, lançando as bases para a desresponsabilização do Estado pela oferta da educação pública, para o esvaziamento curricular, articulado a uma formação pragmática, fragmentada e estrita para o trabalho. Não obstante essa associação, nessa discussão abordamos especificamente o movimento de reforma do Ensino Médio.

Sancionada pela Lei n^o 13.415, em fevereiro de 2017, a reforma propõe alterações na organização curricular do Ensino Médio, na forma de oferta, na organização pedagógica e no financiamento. Imposta em caráter de urgência e sem o devido diálogo com a sociedade civil, movimentos sociais, por meio da Medida Provisória  nº 746, de 2016.

A proposta do novo Ensino Médio estabelece no inciso 2º do artigo 3º que as únicas disciplinas obrigatórias nos três anos serão a Língua Portuguesa, a Matemática e o Inglês, que, de acordo com Gonçalves (2017), indica um viés de preparação dos estudantes para a realização de provas de desempenho e melhoria dos indicadores nacionais de qualidade da educação, atrelando ao currículo um cunho preparatório, imediatista e pragmático.

A Reforma prevê ainda a oferta do ensino médio em tempo integral, propondo a ampliação do tempo para mil e oitocentas horas anuais, sem, entretanto, abordar uma perspectiva de formação integral que considere os estudantes em suas múltiplas dimensões, bem como a ampliação do financiamento indispensável à operacionalização da educação em tempo integral com qualidade estrutural e humana.

Ao contrário, a proposta de ampliação do tempo escolar limita as possibilidades formativas dos estudantes, ao propor um currículo flexível, composto pela Base Nacional Comum Curricular, com foco principalmente na Língua Portuguesa e Matemática, indo ao encontro das imposições feitas pelas avaliações internacionais, e por itinerários formativos, a serem definidos pelos sistemas de ensino, com ênfase nas seguintes áreas de conhecimento ou de atuação profissional: I – linguagens e suas tecnologias; II – matemática e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas e sociais aplicadas; e V - formação técnica e profissional (BRASIL, 2017).

Os estudos e práticas de Educação Física, Artes, Sociologia e Filosofia são postos como obrigatórios na Base Nacional Comum, sem, entretanto, a garantia da oferta destas áreas do conhecimento nos três anos do Ensino Médio, não garantindo a necessária atenção às especificidades de cada área e seu espaço no currículo desta etapa do ensino.

A opção dos jovens pelos itinerários formativos torna-se um engodo ao considerarmos que a definição da oferta dos itinerários pelas instituições será de responsabilidade dos sistemas de ensino conforme disponibilidade estrutural e de recursos humanos, o que restringirá a oferta e consequentemente a possibilidade de escolha dos estudantes. Assim, possibilitar diferentes percursos para o Ensino Médio, ao invés de possibilitar uma integração dos conhecimentos, a reforma contribui para a fragmentação e para o esfacelamento curricular, separando e hierarquizando ciências e humanidades, trabalho e linguagem, ciências humanas e sociais e tecnologia.

Para a oferta do itinerário formativo técnico e profissional, a Reforma traz a possibilidade de os estados recorrerem a instituições privadas para oferecer as opções formativas, intensificando as parcerias com o empresariado para a oferta da educação pública, articulando a oferta educacional com a lógica produtivista e mercadológica (GONÇALVES, 2017).

Sua oferta deverá considerar, ainda, a possibilidade de concessão de certificados intermediários de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada e organizada em etapas com terminalidade, permitindo múltiplas possibilidades de aproveitamento de estudos e experiências para a integralização curricular, sem qualquer outra regulamentação, fazendo com que o itinerário da formação técnica e profissional seja concluído sem ter sido cursado integralmente.

A reforma permite ainda o reconhecimento de notório saber a profissionais para “ministrar conteúdos nas escolas de ensino médio afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada” (BRASIL, 2017), o que contribui para desqualificar o trabalho docente e depreciar sua identidade.

Neste cenário, a formação técnica e profissional no ensino médio, defendida por educadores críticos como direito e condição para uma formação plena dos estudantes, desde que integrada organicamente à formação geral e sem prejuízo desta, volta a ser negada, convertendo-se em um itinerário à parte da formação geral comum, cuja oferta será facilitada e barateada.

Deste modo, a atual reforma legitima um projeto de formação que contribuirá para intensificar a dualidade estrutural que marca a educação brasileira, ampliando o abismo entre instituições públicas e privadas, entre a formação geral e formação profissional, aumentando as desigualdades culturais e sociais.

Para Peroni (2018), quando o setor privado assume a direção das políticas educacionais e impõe seus valores nos currículos, ocasiona a mercantilização do conhecimento e a ruptura no projeto social de construção da nação.

Nesse contexto de deturpação da realidade, classificação da educação como mercadoria e privatização da educação pública brasileira, Adrião (2018) subdivide a privatização da educação em três dimensões: I) privatização da oferta educacional (operacionalizada por intermédio do financiamento público); II) privatização da gestão da educação (com a subordinação ao setor privado dos procedimentos inerentes à definição dos meios e dos fins da educação) e; III) privatização do currículo (o setor privado determina para escolas os desenhos curriculares).

Silva e Schieben (2017), apontam que nos moldes da reforma, a finalidade do ensino médio é de preparar os jovens para ingresso no mercado do trabalho, seja para conter a pressão por acesso à educação superior, seja para atender a demandas do setor produtivo. Constitui-se, portanto, numa ameaça para a formação sólida e emancipadora da classe trabalhadora, que terá suas possibilidades de formação geral em nível médio negadas, assim como o acesso ao Ensino Superior limitadas.

Neste sentido, a atual Reforma do Ensino Médio está submissa às estratégias de reestruturação do capital com a retomada do neoliberalismo (remodelado para atender as necessidades do atual momento histórico) e do viés mercadológico, reforçando o caráter de contrarreforma e de conservadorismo das medidas tomadas e suas aproximações, guardadas as singularidades históricas, com o (velho) movimento ocorrido nos anos de 1990.

Tem-se, portanto, a instauração de um Estado Mínimo pautado na intensa regressão dos direitos sociais conquistados pela classe trabalhadora. No campo educacional, especialmente no que se refere ao acesso a uma educação de qualidade, visto ambos estão em risco.

A atual Reforma do Ensino Médio está submissa às estratégias de reestruturação do capital com a retomada do neoliberalismo (remodelado para atender as necessidades do atual momento histórico) e do viés mercadológico, reforçando o caráter de contrarreforma e de conservadorismo das medidas tomadas e suas aproximações, guardadas as singularidades históricas, co

Neste artigo, procuramos estabelecer uma relação entre aspectos teóricos do conceito de Estado, as políticas educacionais e o processo de contrarreforma em curso no país. A política de educação inscreve-se na dinâmica das disputas de diferentes projetos societários e seu reconhecimento como direito decorre das transformações sociais e da luta de classes e frações de classes antagônicas e em constante disputa.

Ela surge como estratégia de intervenção do Estado na dinâmica da sociedade para assegurar as condições necessárias à reprodução do capital. Entretanto, também resulta da luta da classe trabalhadora em torno do direito à Educação, convertendo-se em um campo de embates de projetos educacionais distintos.

As redefinições no papel do Estado reorganizam as fronteiras entre o público e privado e materializam-se das mais diferentes formas nas políticas educacionais para a educação básica pública, trazendo implicações para o processo de democratização e para o projeto formativo proposto para a educação pública brasileira.

Enfatiza-se que, embora o acesso à educação pública tenha sido ampliado nas últimas décadas, verifica-se a presença cada vez maior do mercado privado na educação. O Estado continua o responsável pelo acesso, e inclusive ampliou as vagas públicas, mas o conteúdo pedagógico e de gestão da escola é cada vez mais permeado por instituições que introduzem a lógica instrumental e mercantil, com a justificativa de que, assim, estão contribuindo para a qualidade da educação pública (PERONI, 2018).

A atualidade política e econômica brasileira, especialmente após o Golpe de Estado de 2016 e o desfecho do processo eleitoral em 2018, com a eleição de Jair Bolsonaro para a presidência, materializa uma intensificação das políticas neoliberais, a regressão dos direitos sociais e a minimização da função pública do Estado.

Neste sentido, vivencia-se uma  contrarreforma, de natureza destrutiva e regressiva, antipopular e antidemocrática, que se expressa pela perda dos direitos sociais conquistados pela classe trabalhadora, conduzindo, as políticas públicas para um crescente processo de privatização e mercantilização de bens e serviços, dentre eles, os educacionais.

A Reforma do Ensino Médio incorpora elementos do processos de reestruturação produtiva, primando pela minimização do papel do Estado, pela padronização, esvaziamento e controle do currículo, pela instrumentalização técnica e unilateral da classe trabalhadora, assumindo um caráter regressivo e conservador.

Destacando o papel fundamental do Estado no processo de acumulação das taxas de lucro do capital, entende-se as políticas sociais como resultados de um processo de correlação de forças, que, no campo da contradição, implica na importância de resistir e lutar por um Estado mais público, democrático e garantidor de direitos.

Afinal, entende-se, a partir do que expressa Coutinho (2012), que, na atual conjuntura, a luta de classes que certamente continua a existir, não se trava somente em nome da conquista por novos direitos, mas da luta pela defesa daqueles já conquistados. Destacamos, portanto, a urgência no estabelecimento de uma consciência social e política de caráter contra-hegemônico, que permita à classe trabalhadora a organização e a luta por uma educação e por uma sociedade mais democrática e justa.

[i] Os governos Luiz Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff, mesmo sem efetivar reformas estruturais e rompimentos com a lógica mercantilista e empresarial, promoveram políticas sociais de transferência de renda que elevaram as condições de vida das classes populares a patamares mais dignos, facultaram o acesso ao ensino médio e superior a grupos antes excluídos e pautaram uma política externa de maior autonomia em relação ao imperialismo Norte Americano (RAMOS; FRIGOTTO, 2016). As políticas sociais e, em particular, a recomposição e aumento do salário mínimo ao longo de mais de uma década nos governos petistas, avançaram além do suportável para uma elite historicamente contrária a movimentos de democratização e inclusão social, que prontamente se posicionou favorável e deu legitimidade ao Golpe de Estado em 2016.

[ii] Segundo Valim (2017), o Estado de Exceção caracteriza-se pela necessidade de transgredir ou suspender regras jurídicas para o enfrentamento de um determinado perigo. Dessa forma, o contexto social justificaria a adoção de um conjunto de prerrogativas para o Poder Executivo enfrentar situações anômalas: grave instabilidade institucional ou calamidades de grandes proporções. O estado de exceção permite a progressiva substituição da política por formas de controle social, entre as quais a violência física aberta, possibilitando que parcelas de poder, lícita ou ilicitamente, escapem aos limites estabelecidos pelo Estado de Direito.

[iii] Para esta reflexão, pautamo-nos no conceito de Contrarreforma a partir de Gramsci (2002), que caracteriza este processo como uma restauração e conservação da ordem social e política, que difere da revolução passiva, pois a segunda, embora mantenha as estruturas sociais vigentes, propõe pequenas mudanças e concessões, sendo, portanto, marcada pela revolução-restauração ou modernização. Deste modo, para Gramsci, a revolução passiva é o reformismo conservador, enquanto a contrarreforma pauta-se no conservadorismo e no velho, na restauração para manter a reprodução e ampliação do capital. Processos de contrarreforma definem-se, entretanto, como movimento reformador e progressista, a fim de garantir a legitimidade de suas estratégias. Assim, as medidas são propostas e implementadas como reformas e justificadas como progressistas e necessárias.  Entretanto, trata-se, na verdade, representam cortes, restrições, supressão de direitos sociais conquistados e do controle do mercado.

[iv] No Manifesto do Partido Comunista (2008), Marx e Engels propõem uma revolução, partindo da/e pela emancipação da classe proletária, por meio da tomada de poder. Defendem que a transformação social só é possível pela derrubada violenta das condições sociais existentes, com a destruição do Estado burguês, o fim da propriedade privada, da sociedade de classes e das relações de exploração.

[v] A “sociedade política" compreende as instituições de caráter público, como o governo a burocracia, as forças armadas, o judiciário, legislativo, etc. Nela concentra-se o monopólio coerção e da dominação. Na outra esfera, na “sociedade civil", situam-se as entidades e as organizações privadas, tais como: as empresas, as igrejas, os partidos, os sindicatos, as escolas, dentre outras. Nela são elaborados e disseminados mais diversas ideologias e valores que visam dar uma direção hegemônica ao Estado. Numa se envolvem os aparelhos de dominação e de coerção sobre todo o corpo social; na outra, a inculcação do consenso e da direção intelectual moral.

[vi] O neoliberalismo tem como características principais a intervenção mínima do Estado, a globalização da economia, incremento acentuado das privatizações, a desregulamentação dos direitos do trabalho e aplicação intensiva de novas tecnologias. O discurso neoliberal atribui à intervenção do Estado todos os males sociais e econômicos, pregando, portanto, a redefinição do papel do Estado, o livre mercado e a livre iniciativa.